Профессиональная деятельность педагогов традиционно является одним из основных объектов научно-педагогических исследований. И это закономерно, поскольку педагог во все времена был и остается ключевым звеном в образовании. Можно менять образовательную парадигму, систему образования и ее нормативную базу, содержание образования и его методологию, применяемые в обучении и воспитании методики и технологии и т.д. Однако качество образования, в конечном счете, будет определяться тем, кто и как реализует эти «научные концепты» в повседневной образовательной деятельности. Иначе говоря, качественные характеристики профессиональной деятельности педагогов во многом являются определяющим фактором качества образования.

Например, Т.Л. Божинская, раскрывая перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, определяет педагогический потенциал как динамическую функциональную систему, объединяющую личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание и развитие в культуре. Педагогический потенциал региональной традиционной культуры заложен в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания. Педагогический потенциал аккумулирует эти ресурсы региональной культуры и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности .

Однако следует подчеркнуть, что эффективность педагогической деятельности педагогический потенциал региональной культуры обеспечит только в том случае, если он будет использоваться субъектами этой деятельности. Для этого он должен быть соответствующим образом инструментализован , в противном случае «педагогический потенциал региональной культуры» останется невостребованным и не будет «транслирован» субъектам культуры и образования.

То же самое относится и к педагогическому потенциалу семьи, средств массовой информации, искусства, туризма и др.

Что же касается педагогического потенциала различных образовательно-воспитательных феноменов, то они обладают им имманентно, по своей сути, другой вопрос – в какой степени.

Так или иначе, изучение педагогического потенциала культурных, социальных, образовательно-воспитательных структур и объектов – самозначимое направление научно-педагогических исследований, которое получает все большее развитие.

Наряду с этим активно развивается и область исследований педагогического потенциала как характеристики личности, чаще всего – учителя. Однако это понятие, хотя и используется в научной и учебной литературе достаточно часто, пока еще не получило своего исчерпывающего раскрытия. По мнению некоторых авторов, это словосочетание обычно вообще используется в роли образной метафоры.

Проведенный нами анализ различных источников не позволяет с этим согласиться. Он со всей очевидностью свидетельствует, что педагогический потенциал учителя, преподавателя как самостоятельное явление все больше привлекает внимание исследователей, приобретает теоретическое, даже методологическое и научно-практическое значение, а понятие «педагогический потенциал» соответственно наполняется научными смыслами, приобретает терминологический статус в понятийном аппарате педагогики.

Как указывается в одном источнике , в самом общем представлении педагогический потенциал учителя обозначает совокупность возможностей человека, занимающегося педагогической деятельностью. Однако специфика понятия «педагогический потенциал» состоит в том, что оно позволяет рассматривать возможности учителя не только такими, каковы они есть сейчас, но и с позиции их формирования и перспектив развития, поскольку концентрирует в себе три аспекта:

· прошлое – совокупность качеств и свойств, накопленных человеком в процессе личностного и профессионального развития;

· настоящее – актуализация возможностей и их применение в профессионально-педагогической деятельности;

· будущее – тенденции будущего профессионального и личностного развития.

Содержательно педагогический потенциал при этом рассматривается как совокупность объединенных в систему естественных (психофизиологических) и приобретенных (социальных) качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Природная, психофизиологическая составляющая педагогического потенциала – это задатки . Их значимость определяется тем, что не каждый человек может стать хорошим педагогом, а тем более достичь профессионального мастерства. Вряд ли у кого-то сегодня это вызывает сомнение. Совокупность компонентов социальной составляющей, которая исторически меняется в зависимости от представлений о том, каким должен быть учитель, включает: способности, профессионально важные качества, педагогический опыт, педагогическую мотивацию, педагогическую направленность личности профессиональная подготовка сама по себе, априори не является фактором развития педагогического потенциала: чтобы выполнять эту функцию, она должна обладать определенными характеристиками.

То же самое относится и к другим формам непрерывного педагогического образования, которые декларируются как способствующие профессиональному развитию педагогов, в том числе их педагогического потенциала.

Многовалентность термина «педагогический потенциал», который может использоваться для характеристики объектов разного рода, обусловила появление целого ряда терминов, в целом синонимичных ему, но в то же время уточняющих, более четко проявляющих его понятийное наполнение, таких как « профессиональный педагогический потенциал », «профессионально-педагогический потенциал учителя », «профессиональный потенциал педагога ». Хотя эти термины более «громоздкие», они удобны тем, что однозначно отражают соотнесенность понятия с личностью педагога, исключая тем самым возможности для разночтения.

Обобщая разные подходы к пониманию профессионального потенциала педагога, можно выделить следующие основные позиции:

· В понимании одних исследователей профессиональный потенциал педагога представляет собой ту часть внутренних личностных ресурсов человека (таких как потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества и свойства, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые у него имеются в наличии , а поэтому при определенных условиях могут проявиться в профессиональной деятельности, однако в силу тех или иных причин объективного либо субъективного характера используются не в полной мере или вообще не находят применения. То есть потенциал – это то, что не представлено окружающим, что скрыто в недрах человеческой личности, не реализуется в каких-либо деятельностных проявлениях, по крайней мере, в профессиональной сфере. В этом смысле потенциал противопоставлен личностным характеристикам, проявляемым и объективно фиксируемым в различных формах активности, профессиональной педагогической деятельности учителя.

· Согласно другим представлениям, под профессиональным потенциалом педагога понимается вся полная совокупность внутренних личностных ресурсов (возможностей) – и тех, которые активно реализуются в профессиональной деятельности, и тех, которые могут быть реализованы при желании и необходимости, и даже тех, которые пока не сформированы в структуре личности, но могут быть сформированы на основе имеющихся ресурсов и возможностей.

Очевидно, что это разные по своему объему и содержанию понятия – первое является частью второго, охватывается его объемом. В то же время в теоретическом, исследовательском плане данные подходы, при всем их различии, и правомерны, и продуктивны, так как они направлены, в конечном счете, к одной цели – всесторонне изучить это явление, «обозначить место потенциала человека, его возможностей в образовательной системе и роль профессионально-педагогического потенциала учителя в организации и осуществлении профессиональной деятельности», поскольку, как справедливо утверждает О.О. Киселева, «от величины, качества педагогического потенциала и возможности максимально его реализовать зависит система отношений всех субъектов образования, результативность педагогической деятельности в целом» .

/ О.О. Киселева. – М., 2002. – 378 с. Количество просмотров публикации: Please wait

УДК 37.01 ББК 74.202

Рассказов Филипп Дементьевич

доктор педагогических наук, профессор

кафедра теории и методики профессионального образования Сургутский государственный университет ХМАО-Югры

г. Сургут Катербарг Татьяна Осиповна директор

муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №1 г. Сургут Rasskazov Filipp Dementievich Doctor of Pedagogics,

Chair of Theory and Methods of Professional Education Surgut State University Surgut

Katerbarg Tatyana Osipovna

Headteacher State Comprehensive Secondary School №1 Surgut [email protected] Профессиональный потенциал педагога как педагогическая категория Teacher’s Professional Potential As a Pedagogical Category

В статье рассматриваются категории «педагогический потенциал», «педагогический потенциал учителя», «профессиональный потенциал педагога». Раскрываются потенциальные возможности профессионального развития педагога. Анализируются условия для эффективной профессиональной деятельности педагога.

The basic categories like «teacher"s abilities», «teacher"s potentials» and «pro-fessional abilities of a teacher» are examined in this article. Teacher"s abilities of professional development are revealed in the article as well. The terms and conditions to achieve a professional success in a teacher"s career are analyzed properly.

Ключевые слова: личностный потенциал педагога, педагогический потенциал учителя, профессиональный потенциал педагога, условия для роста педагогического потенциала, мотивация.

Key words: teacher"s personality potential, teacher"s pedagogical potential, teacher"s professional potential, conditions for Pedagogical potential developing, motivation.

В самом общем понимании потенциал (от лат. potencia - обобщенная способность, возможность, сила) рассматривается как средство, запасы, источники, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления планов, решения каких-либо задач как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области .

В педагогике оно первоначально получило закрепление в составе понятия «педагогический потенциал», которое было введено и разработано психологом А.М. Боднаром , занимающимся изучением профессионального потенциала. С этих позиций педагогический потенциал рассматривается как сложное комплексное понятие, под которым обычно понимают способности и синтез определенных личностных качеств и свойств человека, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности. В этом смысле педагогический потенциал коррелирует с личностным (человеческим) потенциалом, понимание, которого на сегодняшний день далеко от однозначности.

Вместе с тем при всей изначальной смысловой близости понятия «личностный потенциал педагога» и «педагогический потенциал» на сегодняшний день не могут считаться идентичными. Если личностный потенциал педагога остается всецело психологическим конструктом, то понятие «педагогический потенциал» рассматривается преимущественно с научно-педагогических позиций.

Проведенный анализ различных психолого-педагогических источников со всей очевидностью свидетельствует, что педагогический потенциал учителя, преподавателя как самостоятельное явление все больше привлекает внимание исследователей, приобретает теоретическое, даже методологическое и научнопрактическое значение, а понятие «педагогический потенциал» соответственно

наполняется научными смыслами, приобретает терминологический статус в понятийном аппарате педагогики.

Как указывается в одном источнике , в самом общем представлении педагогический потенциал учителя обозначает совокупность возможностей человека, занимающегося педагогической деятельностью. Однако специфика понятия «педагогический потенциал» состоит в том, что оно позволяет рассматривать возможности учителя не с позиции их формирования и перспектив развития, поскольку концентрирует в себе три аспекта:

Прошлое - совокупность качеств и свойств, накопленных человеком в процессе личностного и профессионального развития;

Настоящее - актуализация возможностей и их применение в профессионально-педагогической деятельности;

Будущее - тенденции будущего профессионального и личностного развития.

В соответствии с представлениями авторов (В.А. Крутецкий, Ф.Н. Гоно-болин, Н.Д.Левитов, В.А. Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков), педагогический потенциал формируется в процессе «превращения» задатков в педагогические способности, который может происходить более или менее успешно в зависимости от различных условий и факторов. Многовалентность термина «педагогический потенциал», который может использоваться для характеристики объектов разного рода, обусловила появление целого ряда терминов, в целом синонимичных ему, но в то же время, уточняющих, более четко проявляющих его понятийное наполнение, таких как «профессиональный педагогический потенциал», «профессионально-педагогический потенциал учителя», «профессиональный потенциал педагога». Очевидно, что это связано с кардинальными изменениями, происходящими в образовательной сфере страны. Одним из важных аспектов этих изменений, как отмечает О.О. Киселева, автор первого системного исследования теории и практики развития профессионально-педагогического потенциала учителя в непрерывном педагогическом обра-

зовании (2002), является то, что «акценты перемещаются от утилитарного подхода к педагогу как исполнителю, выполняющему социально значимые функции, к личностному подходу с ориентацией на развитие субъектности и личностного потенциала деятеля, обеспечивающего трансляцию культуры в широком социальном пространстве» .

В такой ситуации потенциальные возможности педагога, выходящие за рамки общих требований, не могли иметь никакой профессиональной значимости.

В современной ситуации гуманистически ориентированных преобразований к учителю предъявляются совершенно иные требования. Динамичность, инновационность развития образовательной сферы, необходимость в непрерывном обновлении образования в соответствии с социальными и технологическими изменениями обусловливают потребность в педагоге нового формата -не только профессионально подготовленного к педагогической деятельности, но и личностно ориентированного на постоянное совершенствование и развитие, на деятельное, активное, творческое отношение к уже приобретенному профессиональному «багажу» и на освоение нового. Потенциальные возможности профессионального развития такого педагога приобретают даже большую значимость, чем его самая качественная профессиональная подготовка в вузе и наработанный на сегодняшний день профессиональный опыт, поскольку завтра он может стать уже абсолютно устаревшим.

Хотя исследования в этой проблемной области только начинаются, некоторые ее аспекты уже стали объектом осмысления. При этом обозначились смысловые связи рассматриваемого понятия с другими педагогическими категориями.

Обобщая разные подходы к пониманию профессионального потенциала педагога, можно выделить следующие основные позиции:

В понимании одних исследователей профессиональный потенциал педагога представляет собой ту часть внутренних личностных ресурсов чело-

века (таких, как потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые у него имеются в наличии, а поэтому при определенных условиях могут проявиться в профессиональной деятельности, однако в силу тех или иных причин объективного либо субъективного характера используются не в полной мере или вообще не находят применения. То есть потенциал - это то, что не представлено окружающим, что скрыто в недрах человеческой личности, не реализуется в каких-либо деятельностных проявлениях, по крайней мере, в профессиональной сфере. В этом смысле потенциал противопоставлен личностным характеристикам, объективно фиксируемым в различных формах активности, профессиональной педагогической деятельности учителя.

Согласно другим представлениям, под профессиональным потенциалом педагога понимается вся полная совокупность внутренних личностных ресурсов (возможностей) - и тех, которые активно реализуются в профессиональной деятельности, и тех, которые могут быть реализованы при желании и необходимости, и даже тех, которые пока не сформированы в структуре личности, но могут быть сформированы на основе имеющихся ресурсов.

Очевидно, что это разные по своему объему и содержанию понятия. В то же время в теоретическом, исследовательском плане данные подходы, при всем их различии, и правомерны, и продуктивны, поскольку направлены, в конечном счете, к одной цели - всесторонне изучить это явление.

Однако в практическом аспекте они далеко не равнозначны. С этой точки зрения важно то, что сама проблема изучения потенциальных возможностей педагога, ее актуализация обусловлены, как было показано выше, объективной необходимостью совершенствования образовательной деятельности, а главным резервом в этом смысле являются именно имеющиеся, но пока не реализованные возможности педагогического корпуса страны. В современной ситуации модернизации отечественного образования, поиска оптимальных путей его обновления нереализованный потенциал педагогов требует активизации и

реализации в профессиональной педагогической деятельности, что в свою очередь актуализирует научно-практическую проблему выявления и разработки условий, факторов, механизмов, средств, способов активизации и реализации профессионального потенциала педагогов. И особенно значима эта проблема в отношении школьных учителей, других специалистов и работников общеобразовательных организаций. При этом необходимо учитывать, что реализация своего внутреннего потенциала - это добровольное желание личности. Поэтому мотивация становится важным, во многом определяющим фактором активизации профессионального потенциала педагога.

В научно-практическом плане важно и то, что профессиональный потенциал - явление не статическое, а динамическое: он - как и личность в целом - формируется и непрерывно изменяется в процессе жизнедеятельности педагога, причем изменения могут носить как характер развития, приращения, обогащения потенциала, так и его деградации, обеднения, снижения.

В идеальном варианте формирование профессионального потенциала педагога начинается в процессе профессиональной вузовской подготовки на основе уже приобретенных к этому времени ресурсов личностного развития. Затем, с началом профессиональной деятельности, создаются условия для его реализации. При этом - по мере накопления профессионального опыта, роста профессионализма, педагогического мастерства - происходит и дальнейшее развитие профессионального потенциала. Важную роль в этом играют дополнительное профессиональное образование, а также самообразование, саморазвитие педагогов, которые позволяют существенно расширять их потенциальные профессиональные возможности, а также более эффективно реализовывать их в практике педагогической деятельности.

Так, одной из серьезнейших проблем современной системы подготовки учителей является то, что, с одной стороны, педагогические вузы, не испытывающие проблем недобора абитуриентов, постоянно готовят и выпускают специалистов, а с другой - в школах сохраняется острая проблема нехватки моло-

дых квалифицированных педагогических кадров. Причина этого заключается в том, что многие выпускники вузов не идут работать в школу. Так, исследование последующего трудоустройства выпускников московских педагогических вузов, проведенное в 2011 г. Исследовательским центром портала Superjob.ru, показало, что более половины дипломированных учителей по окончании вуза так и не приступили к преподавательской деятельности. Более того, они не планировали это изначально, когда поступали в педагогический вуз. Среди опрошенных выпускников 2000-2005 гг. выпуска учителями, воспитателями, педагогами или преподавателями успели поработать менее половины (44,5%). Это даже с учетом того, что выпускники государственных педвузов трудоустраиваются по специальности несколько чаще, чем выпускники коммерческих институтов и университетов: 45,5% против 40,8%.

Следствием этой ситуации с подготовкой учителей является то, что среди школьных педагогов остается очень высоким процент учителей предпенсионного и пенсионного возраста. Вряд ли стоит специально доказывать, что эта категория педагогов с точки зрения активизации и развития профессионального потенциала не может считаться существенным резервом обновления и повышения качества образования.

В силу названных обстоятельств, проблема создания условий для развития, активизации и реализации профессионального потенциала активного корпуса школьных учителей, действительно, приобретает чрезвычайно высокую актуальность. И ее значимость определяется не только тем, что решение данной проблемы будет способствовать повышению качества и эффективности школьного образования (социально-педагогический эффект). Не менее, а, может быть, и более важно то, что личностная самореализация педагога, которая с неизбежностью сопровождает процесс реализации профессионального потенциала, служит фактором, снижающим опасность «профессионального сгорания» и разного рода деструкций учителя. Когда работа приносит личностное удовлетворение, многочисленные в педагогической деятельности профессиональные

сложности не становятся причиной стрессов и психологического перенапряжения (индивидуально-личностный эффект).

Исходя из вышесказанного считаю необходимым дать следующее уточненное определение понятия «профессиональный потенциал педагога»:

Профессиональный потенциал педагога - это сложное динамическое личностное образование, интегрирующее совокупность внутренних личностных ресурсов человека (психофизиологические свойства, потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые при определенных внешних условиях могут проявиться в профессиональной деятельности в форме осознанных профессиональных действий в ситуациях профессионального выбора.

Библиографический список

1. Боднар, А.М. Педагогический потенциал учителя (личностногуманистический аспект): автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / А.М. Боднар. - Екатеринбург, 1993. - 13с.

2.Божинская Т.Л. Перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании [Текст] / Т.Л. Божинская // Педагог, воспитай личность: науч.-метод. пособие. - Ростов н/Д, 2010. - С. 32-39.

3.Киселева, О.О. Теория и практика развития профессиональнопедагогического потенциала учителя: автореф. дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / О.О. Киселева. - М., 2002. - 378 с.

4.Костылева, А.А. Актуализация личностного потенциала педагога как средство развития диалогической направленности педагогического общения: автореф. дис. ... канд. психол. наук [Текст] / А.А. Костылева. - Курган, 2010. -23 с.

5.Никитина, Е.Ю. Организационно-педагогические условия развития гражданской позиции будущего учителя / Никитина Е.Ю., Казаева Е.А.// Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск. - 2010. - №2. - С.171-183.

6. Педагогический потенциал личности учителя [Электронный ресурс ] //

Педагогика: курс лекций / БГПУ им. Максима Танка. -

http://bspu.unibel.by/pages/fizzkaf. obshoshovy/topic5.pdf.

1. Bodnar, A.M. Teaching Abilities in a Humanistic Personality Aspect: Synopsis of Diss. ... Cand. of Ped. / A.M. Bodnar. - Yekaterinburg, 1993. - 13 p.

2.Bodzinskaya, T.L. Upgrade Perspectives in Local Culture Pedagogical Abilities in Modern Education of Russia / T.L.Bodzinskaya // Teacher! Bring Up a Personality: Methodological Manual. - Rostov-on-Don, 2010. - P. 32-39.

3.Kiseleva, O.O. Teachers’ Professional Education: Theory and Practice: Diss. ... Dr. of Ped. / O.O. Kiseleva. - Moscow, 2002. -378 p.

4.Kostyleva, A.A. Actualization of a Teacher’s Personal Abilities As a Means of Dialogical Trend in Pedagogical Communication: Synopsis of Diss. ... Cand. of Psychol. / A.A. Kostileva. - Kurgan, 2010. -23 p.

5.Nikitina, E.Yu. Organizational and Pedagogical Conditions of Future Teachers’ Citizenship Developing / E.Yu. Nikitina, E.A. Kazaeva // Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University. - Chelyabinsk. - №2. - P.171-183.

6. Teacher’s Personal Abilities // Pedagogy: Lectures in BSPU named after Maxim Tank. - Access Mode: http://unibel.by/pages / fizzkaf...obshoshovy/topic5.pdf

исследуемой стороны, чтобы быть в состоянии интерпретировать ее действия.

Другая точка зрения состоит в том, что исследователь и исследуемый должны сотрудничать, чтобы быть в состоянии произвести полезное знание. Эта точка зрения, например, явно отражена в форме action research, которое обозначается как колаборативное исследование. Колаборатив-ное исследование в некоторых случаях подразумевает использование коллегиальности. В этом случае создается исследовательская группа, состоящая, как правило, из 4 - 8 человек. Диалог между исследователями обеспечивает условия для феноменологической редукции и распознавания предубеждений, имеющихся по отношению к изучаемому феномену, посредством сопоставления нескольких точек зрения и непосредственного взаимодействия. Типично работа над анализом данных происходит быстрее, чем в случае работы одного исследователя. Разделяемый членами группы интерес к изучаемому феномену стимулирует его «оживление». В групповой дискуссии рождается множество точек зрения, что позволяет достичь большей глубины интерпретации и понимания изучаемого феномена.

Наконец, существует практика action research, основанная на предположении, что односторонняя объяснительная стратегия исследования не достаточна. Тогда исследователь и исследуемый должны общаться по поводу содержания взаимных интерпретаций с целью диалогического отражения проблемных аспектов и возможных решений. В этом случае речь идет о многоголосом исследовании.

Проведенный анализ содержания принципа диалогичности в исследовании пси-холого-педагогической направленности позволяет дифференцировать позицию исследователя по отношению к изучаемой группе. Сама эта группа выступает вторым субъектом исследования, в значительной мере определяя его результаты.

Литература

Collins, H.M. Changing order / H.M. Collins. London: Sage, 1985.

Flood, R. L. The relationship of «systems thinking» to action research / R.L. Flood // Handbook of action research participative inquiry and practice / P. Reason & H. Bradbury

(eds.). Thousand Oaks; London; New Delhi: Sage Publications, 2001. P. 133 - 144.

Heron, J. Co-operative inquiry. Research into the human condition / J. Heron. London; Thousand Oaks; CA: Sage: Reason, 1996.

Mair, J. Psychologists are human too/ J. Mair // Perspectives in Personal Construct Theory / D. Bannister (ed.). Academic Press, 1970.

Rowan, J. Human inquiry: A sourcebook of new paradigm research / J. Rowan. Chichester: John Wiley, 1981.

В.А. МИТРАХОВИЧ (Знаменск)

На примере педагогического потенциала военного социума раскрывается сущность потенциала как педагогической категории.

В научной литературе, посвящённой различным проблемам и аспектам формирования и развития разного рода потенциала в обществе, даже на уровне использования и толкования понятия «потенциал», не говоря уж о дефинициях производных от него понятий, мы сталкиваемся с отсутствием какого-либо единого методологического подхода и, более того, обнаруживаем множество противоречивых интерпретаций этого понятия. Такие разногласия объясняются тем, что определение его сущности даётся различными исследователями в ходе изучения какой-либо конкретной проблематики, касающейся либо ресурсов, либо возможностей и т.д. Использование же категории «потенциал» в педагогической теории и практике предполагает выявление его сущности, содержания и структуры.

В этимологическом отношении понятие «потенциал» производно от аристотелевского - “potentia”. Латинские actus и potentia (действительность и возможность) - это важнейшие понятия философии Аристотеля. Для обозначения актуальной действительности предмета, акта, в отличие от его потенции, потенциальной возможности его бытия, Аристотель

© Митрахович В.А., 2008

пользовался одним из двух терминов: «энергия» или «энтелехия» (второй термин - неологизм Аристотеля). В «Метафизике» Аристотеля «энергия» означает переход от возможности к действительности, а «энтелехия» - конечный результат этого перехода. Однако в большинстве случаев он не проводит данное различие и употребляет термины «энергия» и «энтелехия» как синонимы. Поскольку материя, согласно Аристотелю, есть чистая возможность, то энтелехия как противоположность потенциальности приближается к понятию формы, а т.к. конечный результат процесса актуализации есть его цель (греч. «телос» означает одновременно и «конец», и «цель»), то энтелехия соответствует целевой причине. При этом Аристотель ввёл семантическое деление бытия на «потенциальное» и «актуальное». Становление возможно как переход от первого ко второму - от potentia к actus (Шафиков 2002). То есть под потенциалом следует понимать то, благодаря чему “potentia” (возможность) переходит в “actus” (действительность), потенциальность в актуальность. При этом актуализацией потенциальности сопровождается любое изменение. Потенциал, в сущности, свойствен любой качественной определённости, и благодаря ему происходят изменения, т.е. движение от одних качеств к другим. Соответственно потенциал, как и изменение, тоже является атрибутом бытия. Как и любой другой атрибут бытия, он характеризуется абсолютностью и относительностью.

Абсолютен всеобщий потенциал, т.к. он является свойством всего сущего, исключительно благодаря которому происходит актуализация потенциальности мира. Однако разнокачественным предметам и явлениям присущ разнородный потенциал (энергетический, силовой, возможност-ный, ресурсный и т.д.). Существенно отличается и значение показателей потенциала у различных его носителей. В этом смысле потенциал относителен, т.к. он свойствен конкретному носителю (социальный потенциал, человеческий потенциал, научный потенциал, педагогический потенциал и т. д.). Иначе говоря, подобно пространству и времени, на уровне предметной конкретики бытия потенциал тоже относителен.

В научной, справочной, энциклопедической литературе под потенциалом обычно понимают либо возможности, либо способности, либо ресурсы. Однако они, даже вместе взятые, не исчерпывают содержания понятия «потенциал».

Возможность - средство, условие, обстоятельство, необходимое для осуществления чего-нибудь. А иметь возможность -располагать необходимыми условиями, средствами (Современный толковый словарь... 2004; Ожегов, Шведова; Большая энциклопедия... 2003). Однако возможность не выражает сути понятия «потенциал» в том смысле, что при том или ином конкретном содержании и уровне потенциала под влиянием различных внешних причин могут быть реализованы совершенно разного рода возможности. Не все возможности, открывающиеся и перед какой-либо системой (обществом, наукой, социальным институтом образования, личностью и т.д.), могут характеризоваться как потенциал. Конечно, может просматриваться перспектива их реализации, однако это не обязательно означает, что в этой системе имеется соответствующий потенциал. Например, общество, нарабатывая свой совокупный социальный потенциал, может предоставлять людям новые и новые возможности. Но если в этом обществе ущемляются интересы личности в угоду общим интересам и не проявляется должной заботы в отношении развития личностного потенциала, то здесь процветают иждивенчество, творческая апатия и приспособленчество. Соответственно неправомерно отождествление понятия «потенциал» с совокупностью возможностей.

Способности тоже не выражают сути понятия «потенциал». Способность - возможность, умение производить какие-либо действия, делать что-либо, осуществлять какую-либо деятельность, вести себя каким-либо образом и т.п.; индивидуальные особенности человека, обусловливающие предрасположенность к осуществлению какого-либо вида деятельности; природная одарённость, талантливость (Современный толковый словарь... 2004; Педагогический энциклопедический словарь... 2003). Однако не каждый человек способен реализовать, актуализировать ту энергию, силу, которая в нём заключена и имманентно действенна, а наличие потенциала или его формирование у какой-то системы не

обязательно означает наличие и формирование у неё каких-то способностей. Имея потенциал движения как любого изменения, система может оказаться и не способной реализовать это движение вследствие действия внешних причин.

Разным людям присущи различная совокупность, различное сочетание и различная степень развития тех или иных способностей, основывающихся на генетически заложенном в них потенциале. Но эта совокупность способностей не исчерпывает содержания потенциала, а представляет собой, с точки зрения этимологии, систему способов действия («способность»), которые приемлемы и реализуемы. Определённый срез потенциала личности может вообще никогда не найти своего выхода на уровень способностей, т.к. он останется личностно (социально) не востребованным по разным причинам. Способность - это характеристика системы, позволяющая ей актуализировать некое содержание самодвижения и воздействия на другие системы.

Ресурсное толкование понятия «потенциал» - тоже логически неявное, несоразмерное. Ресурсы (от франц. ressource - вспомогательное средство) - средства, ценности, запасы, возможности, источники средств, доходов, к которым обращаются в необходимом случае (Большая энциклопедия... 2003). Однако элементы ресурсов, имеющихся у той или иной системы, могут быть вообще не мобилизованы для реализации определённых усилий в связи с их неизвестностью (неосвоенностью) и невостребованностью в актуальном содержании развития, движения. Но если обозначить эту часть ресурсов как «скрытые ресурсы», то можно говорить о таком понятии, как «скрытый потенциал», «невостребованный потенциал» и т.п. Соответственно всю составляющую потенциала, которая формируется за счёт ресурсов, можно определить как ресурсный потенциал, который подразделяется на актуальный и неактуальный. В случае такой интерпретации понятие «потенциал», действительно, будет заключать в своем объёме весь объём понятия «ресурсы». Что же касается обратной связи между этими понятиями, то, очевидно, что потенциал не ограничивается только лишь ресурсами.

Таким образом, этимологически потенциал представляет собой совокупность взаимодействующих сил, заключённых в той

или иной материально-духовной системе, вектор действия которых может быть направлен как на саму эту систему, так и вовне. Потенциал - это понятие, которым обозначается система сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определённых условиях. Результатом их действия являются разноплановые, разнокачественные изменения. При этом в содержании понятия «потенциал» можно выделить два уровня - формальный и реальный.

Формальный потенциал - это понятие, обозначающее систему сил, наличие и действие которых признаются на уровне формального понимания и толкования действительности, но не обнаруживаются в реальной, практической сфере бытия (например, «божественная сила», «нечистая сила» и т.п.) Реальный потенциал - это понятие, обозначающее систему сил, существующих и действующих де-факто или же имеющих возможность существовать и действовать в случае возникновения или создания определённых дополнительных условий.

Таким образом, под потенциалом понимается атрибут бытия и присущая всякой материально-духовной системе (отдельной личности, социальному институту, социуму и т.д.) совокупность (энергетического рода) параметров, обусловливающих (обеспечивающих) наличие у этих систем определённых возможностей, способностей, ресурсов для реализации (осуществления) ими тех или иных усилий, направленных на самосохранение и самодвижение, а также преобразование условий и характеристик среды и взаимодействие с ними.

Всеобщему потенциалу как системе свойственно разнообразие конкретных форм проявления, а той или иной конкретике предметного бытия - определённое (относительное) содержание потенциала, вследствие чего главный его системообразующий фактор составляют диалектика содержания и формы, противоречие между ними.

Исходя из идеи направленности потенциала и социальности педагогики (Бочарова 1991), педагогический потенциал мы представляем как присущее человеку и социуму в целом, а также социально значимым предметам и явлениям свойство иметь определённые возможности, способности, ресурсы, направленные на формирование и развитие личности в процессе её образова-

ния, иначе говоря - образовывать, развивать и осуществлять педагогические функции, заключающиеся в прямом или опосредованном влиянии на процесс образования.

Педагогический потенциал является не статичным, а постоянно развивающимся и эволюционирующим свойством. Его динамичность обусловливает процесс перехода субъектов педагогического процесса из одного состояния в другое, более совершенное.

В педагогическом потенциале одновременно может быть сосредоточено несколько уровней: 1) прошлый, когда прежний педагогический потенциал уже перерос в действительность; 2) настоящий, когда педагогический потенциал актуализируется сегодня либо находится в состоянии готовности для реализации; 3) будущий, т.е. завтрашний, но зарождающийся уже в настоящем.

Примером педагогического потенциала может служить педагогический потенциал военного социума, под которым мы понимаем атрибут бытия и присущую военному социуму совокупность параметров, систему сил, действие которых актуально или может быть направленно на профессиональное образование военнослужащих контрактной службы в условиях военного социума полка при определённых условиях.

Сущностными характеристиками педагогического потенциала военного социума являются историческая преемственность, социокультурность, системность, социоструктурность, полисферность, ин-ституциональность, организационность, стратификационность, нормативно-правовая обусловленность, ментальность, традиционность, ритуальность. Указанные характеристики взаимосвязаны между собой, находятся в постоянном взаимодействии, являются не иерархически соподчинёнными, а рядоположенными, т.к. одновременно, в своей совокупности, обеспечивают социально-педагогическую деятельность всех его элементов и устремлены к личности военнослужащего, её развитию в социальной военной среде.

Эмпирический уровень исследования сущности педагогического потенциала военного социума связан с изучением следующих функций военного социума в процессе профессионализации военнослужащих контрактной службы:

Обучающей - обеспечивающей профессиональное обучение военнослужащих-контрактников в условиях военного социума полка;

Воспитательной - как конкретизирующей воспитание, формирование (социализацию) личности военнослужащего-про-фессионала, при этом основной целью воспитания являются формирование и развитие у военнослужащих качеств и отношений гражданина-патриота, военного профессионала и высоконравственной личности;

Организационно-кадровой - заключающейся в организации кадрового обеспечения военного социума специалистами, имеющими соответствующую психологопедагогическую и социально-педагогическую подготовку и предрасположенность, желание занимать соответствующие должности, связанные с руководством и воспитанием подчинённых военнослужащих-контрактников;

Нормативно-регулятивной - состоящей в стандартизации, регламентации и организации повседневной жизнедеятельно -сти и процесса профессионализации военнослужащих на основе официальных нормативных правовых актов различной юридической силы, кодекса чести военнослужащих, норм и ценностей, принятых в военном социуме;

Коммуникации - выражающейся в обеспечении профессионального взаимодействия военнослужащих на основе информационного обеспечения, распределения информации внутри военного социума с целью передачи накопленного социального опыта формирования профессионализма новым военнослужащим, формирования у них определённых мировоззренческих, морально-психологических и профессиональных качеств, необходимых для выполнения ими социальной роли защитников Отечества;

Отбора - т.е. приема на военную службу тех военнослужащих, которые в большей степени пригодны по своим профессиональным, морально-психологическим и другим качествам, состоянию своего здоровья, предрасположенных к адаптации в новых условиях профессиональной жизнедеятельности, эффективно выполняющих свои общевоинские и специальные обязанности в течение продолжительного времени;

Материально-технической и финансовой - заключающихся в материально-техническом, а также финансовом обеспечении процесса профессионализации воен-нослужащих-контрактников.

Указанные функции педагогического потенциала военного социума в своей совокупности отражают процесс формирования профессионализма военнослужащих-контрактников, формирования у них готовности выполнять свои должностные и специальные обязанности, определяемые спецификой военно-учётной специальности, военной присягой и общевоинскими уставами Вооружённых Сил Российской Федерации.

Выделенные нами функции военного социума, а также его сущностные характеристики позволили определить в структуре педагогического потенциала военного социума следующие структурные компоненты:

Педагогический - названный нами так потому, что именно он способен образовывать, развивать и осуществлять педагогические функции, заключающиеся в прямом или опосредованном влиянии на процесс профессионального образования военнослужащих контрактной службы, и обладающий наиболее эффективным действием на уровне воинского социума полка;

Организационно-управленческий - названный нами так потому, что он способен осуществлять указанные функции в ходе организационного и управленческого обеспечения профессионализации во-еннослужащих-контрактников как на уровне воинского полка, так и на уровне всех Вооружённых Сил;

Материально-технический и финансовый компонент - названный нами так потому, что он способен воздействовать на реализацию всех функций военного социума на уровне всех Вооружённых Сил.

Структурные компоненты педагогического потенциала военного социума как системного явления находятся в отношениях взаимодействия и взаимовлияния. Более того, не только их сложившееся (состоявшееся) содержание имеет некую целостность, но и их развитие происходит в единой сети взаимосвязей, представляя собой форму проявления социальной изменчивости.

Таким образом, сущностный анализ педагогического потенциала военного со-

циума позволяет характеризовать его как сложный системно организованный социальный феномен.

Литература

Шафиков, М.Т. Потенциал: сущность и структура / М.Т. Шафиков // Соц.-гуманит. знания. 2002. №1. С. 238.

Современный толковый словарь русского языка / гл. ред. С.А. Кузнецов. М.: Ридерз Дайджест, 2004.

Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова (любое изд.).

Большая энциклопедия Кирилла и Мефо-дия-2003: Мультимедиаэнциклопедия. М., 2003. 2 CD.

Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова [и др.]. М.: Большая Рос. энцикл. 2003. С. 274.

Бочарова, В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: дис. ... д-ра пед. наук / В.Г. Бочарова. М., 1991. С.25.

В.М. МОНАХОВ, А.В. КАРТУЗОВ (Москва, Чебоксары)

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ РУКОВОДЯЩИХ КАДРОВ В ОБРАЗОВАНИИ

В настоящее время нет сомнений, что учебному заведению нужны профессионалы непосредственно для организации самого процесса информатизации образования. Кроме того, необходимо учитывать то, что знаний, полученных в процессе высшего образования, уже не хватает на одно поколение, а в области информационных технологий переподготовкой нужно заниматься постоянно.

К сожалению, проект информатизации системы образования Национального фонда подготовки кадров подразумева-

© Монахов В.М., Картузов А.В., 2008

Гашкова Надежда Владимировна

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что ключевой особенностью современной школы должны стать учителя чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Такие профессионалы открыты ко всему новому, глубоко владеют психолого-педагогическими знаниями, являются мастерами в других областях деятельности.

Качество решения основных задач образования во многом зависит от профессионального уровня учителя, поэтому создание условий для развития учительского потенциала, включенности педагога в процессы непрерывного образования является актуальной задачей управления образованием. (Ильина Н.Ф. Учительский потенциал: сущность и поддержка его развития//Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского 2011 № 24)

Потенциал - совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области. (Педагогический энциклопедический словарь - М.: 2002)

Учительский потенциал - совокупность навыков, знаний, способностей педагогов. Источником накопления учительского потенциала является прогресс человеческих способностей: наличие субъекта способного, с одной стороны, развивать свои возможности, с другой - проектировать будущее и его созидать.

Профессиональный потенциал педагога — система учительского мастерства, которая объединяет в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал — главная характеристика педагога. Он может быть определен как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запланированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств. ()

Сущность процесса развития потенциала педагога состоит в:

Разрешении индивидуальных образовательных дефицитов, возникающих в процессе осуществления деятельности;

Обогащении знаний и умений педагога;

Формировании профессиональной компетентности, необходимой для успешного выполнения деятельности посредством составления и реализации индивидуальных образовательных программ.

Для успешного развития учительского потенциала необходимы следующие условия:

Развитие учительского потенциала должно осуществляться на основе компетентностного подхода;

Процесс развития учительского потенциала происходит за счет участия педагога в инновационной деятельности и специально организованных рефлексивно-аналитических, проектировочных и образовательных мероприятиях;

Образование педагога должно быть организовано, как непрерывный процесс достижения поставленных образовательных задач и оформления новых;

Освоение каждым педагогом знаний, умений, способов необходимых для реализации поставленных задач. (Е лена Советова Внутришкольная модель )

Отдельно можно выделить социально-психологические и психолого-педагогические условия эффективного обучения педагогов:

1. Прежде всего нужна мотивация. Каждый учитель должен ясно понимать цели, т.е. каким образом обучение повлияет на его работу, результаты обученности учащихся.

2. Необходимо создать климат, способствующий обучению, а это подразумевает активное участие педагогов в процессе обучения; стремление к познанию нового, к анализу своих достижений и ошибок; поддержку со стороны руководства; желание отвечать на вопросы.

3. Процесс обучения следует разбивать на последовательные этапы с закреплением практических навыков, приобретенных на каждом из них. Это особенно важно, когда предмет обучения довольно сложен.

4. Необходима положительная обратная связь: похвала, одобрение, поощрение педагогов и т.п.

Как любой вид деятельности развитие учительского потенциала должно опираться на следующие основные принципы:

1. Приоритет самостоятельного обучения. Различные курсы, практические семинары, мастер-классы и т.п. дают учителю лишь первые установки, базовые знания, развивать которые в дальнейшем предстоит самостоятельно. Таким образом, интерпретируя слова Дж. Лукса о том, что существует «разнообразие

уровней готовности учителей усвоить предлагаемую информацию», мы предполагаем, что также существует и различная степень готовности учителей к использованию инновационных технологий. (

2. Принцип совместной деятельности. Одна из форм организации обучения педагогов на уровне учреждения - творческая группа или методическое объединение учителей.

Малая группа - основная форма организации обучения педагогов на уровне учреждения, ее «инновационная клеточка». Это одна из самых продуктивных форм обучения, так как в состав группы входят только те педагоги, которым интересно вместе, которые заинтересованы в сотрудничестве. «Увлеченность исследуемой проблемой способствует переводу методической деятельности педагогов в поисково-исследовательскую, что создает условия для их профессионального роста», - считает Е.Г. Калинкина. (Калинкина Е.Г. Повышение квалификации педагогических кадров как ресурс развития современной школы / Тенденции развития образования: проблемы управления современной школой: материалы III Международной научно-практической конференции Центра изучения образовательной политики. - М.: Университетская книга, 2006.)

Кроме совместной деятельности педагогов интересным ходом является и организация совместной проектной деятельности педагогов и учащихся. Совместные проекты учителей и учащихся способствуют появлению новых образовательных результатов у учащихся, что является свидетельством повышения эффективности самих курсов повышения квалификации

3. Принцип индивидуализации. Реализация возможности построения индивидуальной траектории методического сопровождения (с учетом образовательных потребностей педагогов, их интересов, творческих возможностей) для решения задач, поставленных самим учителем.

4. Принцип направленности на проблемные вопросы практики. Знания, которые осваивает взрослый человек, оцениваются им, прежде всего, как «средство решения проблем и задач, возникающих в ходе его практической деятельности». (Змеев С.И. Основы андрагогики. - М.: Флинта, 1999)

С другой стороны, основу данного принципа составляет направленность на удовлетворение системных потребностей учреждения. При этом следует учитывать, что в комплексных программах развития закладываются некоторые желаемые результаты (например, описание того, что должны знать и уметь выпускники школы согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010). ()

Но в практике реализации этих программ необходимо перманентное (непрерывное) отслеживание реальных результатов, анализ которых дает информацию о продвижении программы, о необходимости ее возможной корректировки, в том числе и в области подготовки учителей.

5. Принцип демократичности взаимоотношений администрации и педагогов. К непременным условиям, обеспечивающим успех повышения квалификации, обычно относят:

• внимание и заинтересованность администрации школы;
• атмосферу взаимопомощи, уважения, доверия;
• возможность не на словах, а на деле изменить в лучшую сторону те или иные аспекты школьной жизни;
• наличие разветвленной сети формальных и неформальных внутришкольных учительских объединений;
• высокий уровень коммуникативной культуры;
• регулярную поддержку квалифицированных специалистов высшей школы;
• сотрудничество с районным методическим центром;
• продуманную организационную поддержку.

Обеспечение этих условий - не простой процесс. Как показывают результаты социологических исследований, «стремление педагогов к постоянному совершенствованию своего профессионализма, во-первых, прямо коррелирует со степенью их удовлетворенности своим трудом, и, во-вторых, оценки удовлетворенности тем выше, чем более значительной признается работа учителя общественностью, средствами массовой информации, администрацией школ». (ГаргайВ.Б. Школьная модель повышения квалификации учителей на Западе (по материалам США и Великобритании) / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2004. №1 (31) (http://www.websib.ru/~su/article.htm?225)

Таким образом, организация развития персонала должна учитывать этот принцип с целью поддержания чувства удовлетворения у педагогов от работы по развитию профессионального мастерства.

6. Создание условий для деятельности педагога. Ответственность за реализацию данного принципа во многом лежит на том, какова функция управления в конкретном образовательном учреждении.

Однако, кроме этого необходимо учесть, что педагогу необходимо время, чтобы исследовать и оценить преимущества использования новых знаний для решении определенных задач, - он должен увидеть это в результате собственной работы. В противном случае можно ожидать разочарования со стороны педагога, результатом которого станет отторжение им любых, даже самых эффективных технологий.

Работа учителя есть сложнейшая психическая реальность, представленная в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных элементов:

Педагогическая деятельность;
- личность учителя;
- психолого-педагогическое общение.

Список используемой литературы:

1. http://www.grandars.ru/college/psihologiya/professionalnyy-potencial-pedagoga.html
2. ГаргайВ.Б. Школьная модель повышения квалификации учителей на Западе (по материалам США и Великобритании) / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель. - 2004. №1 (31) [Электронный документ] (http://www.websib.ru/~su/article.htm?225)
3. Е. Советова Развитие учительского потенциала. Внутришкольная модель http://upr.1september.ru/articles/2009/22/02 )
4. 4. Змеев С.И. Основы андрагогики. - М.: Флинта, 1999
5. 5. Ильина Н.Ф. Учительский потенциал: сущность и поддержка его развития//Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского 2011 № 24
6. 6. Калинкина Е.Г. Повышение квалификации педагогических кадров как ресурс развития современной школы / Тенденции развития образования: проблемы управления современной школой: материалы III Международной научно-практической конференции Центра изучения образовательной политики. - М.: Университетская книга, 2006
7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. [Электронныйресурс] (http://edu.rin.ru/html/775.html
8. 8. Педагогический энциклопедический словарь - М.: 2002

Диссертация

Божинская, Татьяна Леонидовна

Ученая cтепень:

Кандидат философских наук

Место защиты диссертации:

Краснодар

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Социальная философия

Количество cтраниц:

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ.

1Л. Социально-философская концептуализация понятия «педагогический потенциал» с региональных позиций.

1.2. Региональная культура - основание, определяющее педагогический потенциал в современном российском обществе.

1.3. Методология социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры .

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ.

2.1. Кризис российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационпыми процессами.

2.2.Роль регионального компонента в преодолении кризиса современного российского образования.

2.3. Перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Педагогический потенциал региональной культуры в современном российском образовании"

Актуальность темы исследования. За годы реформ и обновления в России значительно изменилась существовавшая система народного образования и ушла в прошлое система коммунистического воспитания. Сегодня наблюдается отсутствие программы целостной социально-педагогической работы с человеком, его воспитания в сфере учебной, трудовой, досуговой деятельности, его подготовки к самостоя гельной и активной деятельности в социуме.

Налицо противоречие между состоянием социально-педагогической деятельности и объективной потребностью личности и общества в ее оптимизации в современных условиях.

Мировоззрение личности как система взглядов на мир в целом, находит выражение в системе ценностей и идеалов личности. В основе мировоззрения лежит миропонимание, т.е. совокупность знаний о мире. Эти знания и представления относятся не только к настоящему, но и к прошлому. Они скрепляют в единое целое духовный мир людей. На основе таких знаний и представлений возникали, формировались и развивались традиции во всех сферах человеческой деятельности. Мировоззренческая функция региональной традиционной культуры призвана решать следующие задачи: расширение кругозора и систематизация знаний учащихся в области региональной культуры, формирование нравственных и ос этических качес1в личности, убеждений, взглядов, оценочных суждений по вопросам традиционной культуры, формирование поведенческих норм, правил, присущих жителям региона. При этом важно помнить, чю полноценное формирование мировоззренческих ориентации возможно только на основе развернутых представлений об общечеловеческих ценностях. Чтобы не произошло замыкания личности только в своей культуре, усвоение её основ должно проходить на фоне достижений мировой культуры.

Культура региона любого ранга уникальна. Своеобразие региональных культурных традиций складывается из географических, экономических и социальных особенностей территории. В региональной культуре отражается социально-исторический опыт живущих на данной территории людей, представителей разных социальных групп, национальностей, вероисповеданий. На протяжении многих веков на региональном уровне идет процесс взаимовлияния, взаимообогащения, но не слияния разнообразных субкультур.

Следовательно, актуальность темы определяется научной и практической потребностью исследования педагогического потенциала региональной культуры. Проблема исследования сформулирована следующим образом: в чем заключается педагогический потенциал региональной культуры и каковы условия влияния этого погепциала на систему современного российского образования. Решение этой проблемы составляет основу диссертационного исследования.

Степень научной разработанности темы исследования.

Региональная культура имеет богатую многодисциплинарную историографическую традицию. Анализ опубликованных источников дает представление об исследованиях по данной проблеме в отечественной и зарубежной пауке, что позволило достаточно детально восстановить глубокие корни такой специфической сферы жизни общества, как региональная культура.

На рубеже XX-XXI вв. наблюдается повышение интереса к проблемам региональной культуры. Вопросы исследования региональной культуры затронуты в теоретических работах: в области философии , философии культуры и культурологии (М.С. Каган , JI.H. Коган, А.Ф. Лосев, Л.Л. Шумилина ), культурной политики (А.И. Арнольдов, В.М. Межуев , Г.С. Кнабе), этнокультуры (Т.В. Девяткина , Н.Ф. Мокшин, В.А. Юрчепков, Н.Г. Юрченкова ) и др.

Русские прогрессивные деятели, писатели и педагоги (В.Г. Белинский , Н.А. Добролюбов, Н.И. Ильминский, М.В. Ломоносов , Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, JI.H. Толстой , К.Д. Ушинский, Ы.Г. Чернышевский и др.) за основу воспитания подрастающего поколения брали идею народности, историю и географию народа, мораль и его духовное творчество.

В период развития советской школы многие теоретики и практики в своих исследованиях и опыте обращались к истокам народной педагогики (В.П. Вахтеров , В.И. Водовозов, Е.А. Звягинцев, П.Ф. Каптерев , Н.А. Корф, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский , А.С. Макаренко, А.И. Никифоров, С.А. Рачинский , В.Н. Сорока-Россинский, В.Я. Стоюнин, А.В. Сухомлинский , Н.Г. Тарасов, С.Т. Шацкий, и др.).

Во второй половине XX - начале XXI века изучению роли традиционной русской культуры в воспитании подрастающего поколения, идеям педагогической регионологии, этпопедагогизации учебно-воспитательного процесса, разработке и внедрению национально-регионального компонента содержания образования, роли семьи и школы в формировании национальной культуры посвящены исследования К. III. Ахиярова, Г.И. Батуриной , М.И. Богомоловой, Т.С. Буториной, Г.Н. Волкова , Т.Ф. Кузиной, Л.В. Кузнецовой, B.C. Кукушина , Ю.В. Лазарева, Д.С. Лихачёва, И.В. Павлова , О.Н. Прокопец, И.З. " Сковородкиной, Л.П. Шабалиной , и др.

Академик РАН Д.С. Лихачёв в 80-х гг. XX в. создал культурологическую концепцию, в русле которой рассматривал проблемы гуманизации жизни людей и соответствующей переориентации воспитательных идеалов, а также всей системы образования как определяющее общественное развитие на современном этапе. Понятие культуры Д.С. Лихачёв трактовал не только как сумму нравственных ориентиров, знаний и профессиональных навыков, но и как историческую память, как творческую подготовку культуры будущего на основе прошлого и настоящего.

Научное обоснование новой отрасли педагогики - этнопедагогики было проведено Г.Н. Волковым. С его точки зрения, «этнопедагогика - это педагогика всеобщей мудрости воспитания, ибо её естественное назначение -постоянное инициирование многостороннего диалога культур. Этнопедагогика - это глобальная педагогика, она открывает путь к сердцам людей и пародов: чтобы узнать народ, надо знать его традиционную систему воспитания. Поэтому она сплачивает, обьединяет народы»1.

B.C. Кукушин предпринял попытку определить современные тенденции развития регионального образования и их учёт в воспитании детей разных народов, выделил общее и особенное в традициях народной педагогики, представил опыт нравственного воспитания личности в образовательном комплексе этнокультуры 2.

Народные традиции как основу организации воспитательного процесса в образовательном учреждении исследовал И.В. Павлов. «Организация воспитания учащихся на традициях предполагает уяснение её сущности и содержания, выявления тех педагогических условий, при которых эта работа о приносит наибольший воспитательный эффект» .

Роль народной педагогики в современном учебно-воспитательном процессе исследуется К.Ш. Ахияровым , М.И. Богомоловой, Г.И. Батуриной, Т.Ф. Кузиной и др. «Игнорирование народных основ воспитания, многовековой мудрости, накопленной многими поколениями людей, уже дало свои отрицательные плоды: выросли целые поколения наших соотечественников, которые равнодушны к истории родного края, родному

1 Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студентов сред, и высш. пед. учеб. завед. /Г.Н. Волков. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Academia, 2000.

2 Кукушин B.C. Этнопедагогика/B.C. Кукушин. - М.: МОДЭК, 2002.; Пасовец Ю.М. К социальному портрету российской молодежи: общие черты и региональная специфика имущественного положения // Социологические исследования. 2010, №3.

3 Павлов И.В. Воспитание на традициях /И.В. Павлов. - Чебоксары: Чувашское кн. изд-во. 1988. языку, судьбам парода»4. «Именно сейчас в тяжёлых экономических и социальных условиях, в период падения духовности и нравственных принципов народная педагогика, традиционная культура народов России должна стать для подрастающего поколения тем стержнем, который может спасти не только наших детей, но и будущее России от многих бед»5.

Противоречие между потребностью современного сообщеспза в рассмотрении педагогического потенциала региональной культуры как целостного явления и необходимостью объединения разрозненных исследований по данному направлению для решения практических задач обеспечения реализации педагогического потенциала региональной культуры, а также логика развития гуманитарного знания, с одной стороны, и отсутствием соответствующих социально-философских работ, с другой -определили проблему исследования.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является социально-философский анализ педагогического потенциала региональной культуры. Данная цель реализуется путем решения следующих задач:

Концептуализацировать понятие «педагогический потенциал » в рамках социальной философии с региональных позиций; рассмотреть региональную культуру как основание, определяющее педагогический потенциал в условиях современного российского общества;

Уточнить методологию социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры; paccMOipeib кризисные тенденции российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационным процессом;

1 Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа /К.Ш. Ахияров. - Уфа: БашГПУ, 2000.; Замятин Д.Н. Образ наследия в культуре. Методологические подходы к изучению понятия наследия // Социологические исследования. 2010, №2.

5 Батурина Г.И. Народная педагогика в современном учебно-воспитательном процессе /Г.И. Батурина, Т.Ф.Кузина. - М.: Школьная пресса, 2003.

Определить роль регионального культурного компонента в преодолении кризиса педагогического потенциала российского образования; проанализировать перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании,

Объектом исследования выступают социальные процессы, имеющие место в современном обществе и педагогике.

Предметом исследования является педагогический потенциал региональной культуры применительно к ситуации кризисного российского общества.

Теория и методология исследования. Диссертационное исследование опирается на философскую и общенаучную методологию, принципы системно-структурного и сравнительного анализа, исторического и социального познания. Общей методологической основой исследования явились системный и социально-философский подход, основанный на рефлексии положения о социально-педагогической направленности деятельности различных социокультурных институтов, действующих как в сфере образования, так и в сфере досуга; о взаимосвязи управления и самоуправления педагогическим процессом; о полисубъектности педагогического взаимодействия.

Теоретической основой исследования послужили основные положения теории личности, изложенные в трудах А.Г. Асмолова , JI.C. Выготского, И.Б. Котовой, А.И. Леонтьева , теории социализации Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой , И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика , Е.Н. Шиянова, исследования этнопедагогики как социально-педагогического института - в трудах М.А. Ариарского , Б.И. Березина, Д.М. Генкина, А.Д. Жаркова , Ю.Д. Красильникова, ГЛ. Тульчинского, С.В.Чуриловой.

Исследование базируется на результатах различных научных дисциплин, что позволяет рассматривать педагогический потенциал региональной культуры в пространстве социальной философии с помощью социально-философской рефлексии. Его основу составили системный и логический подходы. Кроме того, при изучении педагогического потенциала региональной культуры особое значение имеет междисциплинарный подход, поскольку всякое социальное явление многогранно и требует рассмотрения в различных ракурсах.

Новизна диссертационного исследования заключается в следующем: концептуализировано понятие педагогический потенциал с позиций социальной философии в региональном контексте, что позволяет рассматривать его как интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, использующее необходимые ресурсы региональной культуры и обеспечивающее эффективность профессиональной педагогической деятельности; дана авторская интерпретация региональной культуры как основания, определяющего педагогический потенциал в условиях современного российского общества и раскрывающее его в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания и свидетельствует о богатстве истории и культуры нашей страны; уточнена методология анализа педагогического потенциала региональной культуры па основе диалога в выборе методологических оснований, приемов аргументации и системности в построении социально-философского исследования; обосновано, что кризисные тенденции российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационными процессами связаны с тем, что по мере развития общества постиндустриального типа уровень общей культуры понижается, проявляются симптомы духовного кризиса; определена роль регионального культурного компонента в преодолении кризиса педагогического потенциала российского образования, основанная на том, что история, культура и современное развитие любого региона заключают в себе мощный образовательный и воспитательный потенциал, реализация которого зависит от развития народной педагогики и этнопедагогики;

Обозначены перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, состоящие в формирования активно-деятельностного отношения к народной культуре.

Положения, выносимые на защиту:

1. Словосочетание «педагогический потенциал » довольно часто употребляется в научной литературе, однако зачастую авторы, применяя этот термин, вкладывают в пего разный смысл. Концептуализация научного статуса категории «педагогический потенциал » связано с диалектическим движением анализа понятия от общего через особенное к частному: потенциал - социальный потенциал - творческий потенциал - духовный потенциал. В рамках теории интегральной индивидуальности можно рассмотреть педагогический потенциал несколько иначе, а именно, как структуру, включающую в себя психодинамические, инструментальные и мотивационные характеристики. Интеллектуальные характеристики педпотенциала представлены профессиональным опытом учителя и некоторым личностными качествами. Педагогический потенциал - это интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования. Педагогический потенциал аккумулирует необходимые ресурсы региональной культуры и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности.

2. Процессы глобализации и модернизации, усиление взаимозависимости мирового сообщества, частью которого является Россия, с особой остротой ставят проблемы существования локальных единиц в рамках глобальной и российской социальных систем - регионов. Регионализация как тенденция находится во взаимосвязи с глобальным процессом, она как бы предшествует глобализации. В эпоху глобализации в мире, совершающем переход от индустриальной экономики к постиндустриальной, от административной интеграции к экономико-культурной, четко обозначились пределы роста регионов РФ. Началось свертывание пространства «административных » российских регионов. Сторонники историко-культурного подхода дают определение культурного региона как пространства, необходимого и достаточного для осуществления и воспроизводства человеческой жизнедеятельности. Для представителей географического направления региональность также есть сплав человеческой культуры и географической среды, их взаимопроникновение, рефлексивное отражение друг в друге. Российский мир состоит из русского культурного мира и интеграции в него (с разной степенью) других культурных миров. Педагогический потенциал региональной традиционной культуры заложен в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания и свидетельствует о богатстве истории и культуры нашей страны.

3. Социально-философское исследование раскрывает общественное значение различных форм деятельности и их роль для самоутверждения человека в обществе, показывая характер самого общества, динамику и направленность его развития, содействуя тому, чтобы люди осознавали ближайшие и отдаленные последствия своих действий для них самих и других людей, социальных групп и, возможно, для всего общества. Методология социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры в диссертационной работе строится на основе диалога в выборе методологических оснований, приемов аргументации и системности в построении социально-философского исследования. Достижение междисциплинарного видения педагогического объекта обеспечивается на основе реорганизации релевантных знаний, т.е. знаний, имеющих дисциплинарное происхождение и отражающих только отдельные стороны педагогического явления или процесса как объекта изучения. Кроме того, представляется возможным использовать следующие аспекты анализа региональной культуры - онтологический и функциональный.

4. Разнообразие мира и культурный плюрализм составляют его богатство. В то же время здесь могут таиться и причины для. недоверия, подозрительности, ведущих к восприятию других как неприятелей. Человеческая история знала немало различных войн и жестоких конфликтов, причинами которых объявлялись духовные, конфессиональные и культурные различия. Одновременно та же история дает значительно больше примеров терпимости и мирного сосуществования представителей различных культур и цивилизаций. В научной литературе последнего десятилетия рассматриваются различные аспекты проявления кризиса в образовании, природа которого заложена в характерном для конца XX - начала XXI века глубоком разрыве между духовными ценностями культуры и материальными ценностями цивилизации. Данный разрыв актуализировал мнение о том, что по мере развития общества постиндустриального типа уровень общей культуры понижается, проявляются симптомы духовного кризиса. Кризис в образовательной системе коснулся всех ее составляющих, а именно воспитания. Однако с развитием этнорегионапьных образовательных систем в каждом субъекте Российской Федерации связывают идеи «возрождения » национальной культуры, языка, традиций и обычаев. При этом само образование стало возможным трактовать как социально-генетический механизм передачи культуры последующим поколениям, механизм, предопределяющий становление личности.

5. Одна из ярких примет современного образования - возрастание роли регионализации в обучении и воспитании молодежи. Региональное своеобразие образовательной среды позволяет педагогам формировать эффективное воспитательное пространство в образовательном учреждении, поселке, городе, районе. История, культура и современное развитие любого региона заключают в себе мощный образовательный и воспитательный потенциал. Назначение регионального компонента - защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; сохранение единого образовательного пространства России; обеспечение прав подрастающего поколения на доступное образование; вооружение школьников системой знаний о регионе; подготовка молодежи к жизнедеятельности в проблемной социокультурной среде ближайшей территории и за ее пределами. Рассматривая проблему регионализации образования, следует обратить внимание и на такой его аспект как возрождение, развитие народной (традиционной) педагогики - важной области педагогических знаний и живого народного, опыта в области обучения и воспитания. Наряду с понятием и термином народная педагогика утвердился другой термин - этнопедагогика.

6. Одной из мировых тенденций современного этапа развития общего и среднего образования является воспитание гражданина, формирование системы ценностей и отношений, соответствующих многонациональному обществу. Во многонациональной России в качестве важнейшей ценности особо выделяется активно-деятельностное отношение к народной культуре, включающей историю, традиции, обычаи, язык, религию и так далее. Как показали исследования, актуальность проблемы формирования активно-деятельностного отношения к народной культуре очевидна, но ее эффективное решение зависит от ряда факторов, среди которых влияние педагогического потенциала региональной культуры имеет очень важное значение. Однако в настоящее время на региональном уровне не уделяется должного внимания приобщению детей к родному языку, истории, традициям, обычаям, народной литературе, искусству, песням, танцам и т. д. В данной ситуации национальная школа должна стать центром по координации деятельности педагогов, родителей, религиозиых деятелей, направленной на формирование у детей активно-деятельностного отношения к культуре человечества, страны в целом и национальной культуры в частности.

Теоретическая и практическая значимость исследования обусловлена его актуальностью, а также тем фактом, что полученные автором результаты, касающиеся проблем педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, позволяют углубить, систематизировать и концептуализировать имеющиеся научные представления о его специфике и особенностях.

Основные выводы, сделанные автором в ходе исследования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, позволяют выявить особенности этого социального явления. Положения и выводы диссертации могут быть использованы при преподавании социальной философии, культурологи, социологии, педагогики, отраслевых социальных дисциплин, социологии культуры, этнической педагогики, а также при разработке спецкурсов, посвященных педагогическим и региональным проблемам в современной России.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на кафедре философии и социологии Краснодарского университета МВД России, региональных научных конференциях по проблемам социальной философии, педагогики и социальной политики в этой области.

Автор был участником ряда аспирантских семинаров, результаты его докладов отражены в 9 научных публикациях, общим объемом 2,75 п.л., в том числе в 1 издании рекомендованным ВАК Минобрнауки РФ, общим объемом 0,5 п.л.

Ряд концептуальных положений диссертационной работы был использован автором в лекционных материалах и на семинарских занятиях в процессе преподавания.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, в каждой из которых содержится по три параграфа, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме "Социальная философия", Божинская, Татьяна Леонидовна

Заключение

Перспективы развития современного образования ориентированы на свободные и ответственные отношения его участников. Интересы личности провозглашаются доминирующими, а обеспечение возможностей для ее развития - основной задачей образования. Дискретность образования вступает в противоречие с бесконечностью личностного развития человека и определяет появление нового взгляда на образование как образование «через всю жизнь », сопровождающее и поддерживающее духовное развитие человека. Однако идея непрерывного образования не столько решает проблему перехода к качественно новому, соответствующему изменившимся условиям образованию, сколько ставит ряд вопросов, связанных с конкретизацией содержания, механизмов, условий и факторов, обеспечивающих развитие человека в процессе образования.

Усиление региональных тенденций в образовании обеспечило формирование новых подходбв и взглядов на место и роль человека в образовательном процессе. Любой субъект образовательного процесса, в том числе и педагог, выступает не только потребителем, но и активным творцом культуры. Система образования, ориентированная па активность и уникальность ее деятелей, требует обращения к имманентным качествам личности. Эта ситуация выдвигает на первый план изучение проблем подготовки современного учителя, возможности ее ориентации на совершенствование и развитие личности, усиления субъектности участников образовательного процесса, развитие направленности на другого человека.

Акценты перемещаются от утилитарного подхода к педагогу как исполнителю, выполняющему социально значимые функции, к личностному подходу с ориентацией на развитие субъектности и личностного потенциала деятеля, обеспечивающего трансляцию культуры в широком социальном пространстве.

Изучение различных аспектов обеспечения условий для успешной реализации человеком своих возможностей в различных областях жизни, в том числе и в профессиональной, является перспективной областью педагогической науки. В философии , культурологии, педагогике, психологии "накоплен определенный фонд научных работ, которые содержат в себе достаточно обоснованные предпосылки для исследования процесса развития профессионально-педагогического гюгенциала личности.

Однако анализ современных исследований показывает, что имеется большой объем информации в различных, в том числе смежных, областях изучения педагогического потенциала, тогда как развитие профессионально-педагогического потенциала культуры региона как самостоятельная проблема не исследуется, а сам термин «педагогический потенциал культуры региона » еще не получил достаточного обоснования.

Таким образом, назрела необходимость в проведении комплекса исследований феномена, содержания влияния субъектов региональной культуры на процессы развития и реализации скрытых возможностей педагогического потенциала культуры региона.

В этой связи следует подчеркнуть некоторые аспекты исследования, обостряющие внимание к проблеме педагогического потенциала культуры региона. Так, важно обозначить место педагогического потенциала культуры региона, его возможностей в образовательной системе и роль педагогического потенциала культуры региона в организации и осуществлении профессиональной педагогической деятельности, поскольку от величины, качества педагогического потенциала культуры региона и возможности максимально его реализовать зависит система отношений всех субъектов образования, результативность педагогической деятельности в целом. Особое значение имеет выявление условий развития и реализации потенциала на разных ступенях образования. Ответ на вопрос - как реализуется педагогический потенциал культуры региона, каким образом он выступает субъектом самореализации своих потенциальных возможностей - позволяет выяснить реальное положение образования в регионе, силу его влияния на социокультурные процессы в обществе.

Изучение процесса развития профессионально-педагогического потенциала региона даст возможность прогнозировать ситуацию в образовательной сфере, что имеет значение для развития теории и практики.

В работе на основе анализа теории и практики установлены противоречия между возрастающей потребностью в успешном в личностном и компетентном в профессиональном плане педагоге и отсутствием условий для оптимальной реализации интегральных личностных качеств.

Социальной необходимостью разработок методологических, теоретических и практических основ, обеспечивающих эффективность реализации педагогического потенциала культуры региона в процессе непрерывного педагогического образования и недостаточностью разработок по данной проблеме. Объективной потребностью в непрерывном педагогическом образовании и отсутствием реальных технологий, обеспечивающих последовательность и преемственное ib между этапами высшего и дополнительного профессионального образования педагога.

Ведущая идея диссертационного исследования - развитие регионального педагогического потенциала и его реализация в условиях современного российского общества.

Реализация данной идеи возможна лишь при наличии содержания и технологий обучения, адекватных закономерностям развития современного российского общества, создающих условия для гармонизации процессов взаимодействия регионального педагогического потенциала культуры и развития личности. Именно эта проблема и может с гать стратегическим направлением развития данной темы исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Божинская, Татьяна Леонидовна, 2010 год

1. Абрамов Р.Н. Преодолевая джунгли постсоветской реальности // Экономическая социология. 2007. Т. 8. № 1.

2. Алексеев В.В., Алексеева Е.В., Денисевич М.Н. и др. Региональное развитие в контексте модернизации / РАН Урал. отд. Екатеринбург; Лувен, 1997.

3. Алексеева В.А. Социальная синергетика как постмодернистская методология исследования этноса и этногенеза // Лев Николаевич Гумилев. Теория этногенеза и исторические судьбы Евразии. Материалы конференции. Том I. СПб.: «Европейский Дом », 2002.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозпания. СПб.: Питер, 2001.

5. Антология педагогической мысли Северной Осетии / Сост. Э.К.Каргиев, С.Р.Чеджемов. Владикавказ: Ир, 1993.

6. Арабов И.А. Этническая культура и поликультурное образование // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В.Макаев. Пятигорск: ПГЛУ , 1998.

7. Аракелян О.В. Поликультурное образование как фактор фажданского равновесия // Известия Академии педагогических и социальных наук. -2002. № 6.

8. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М., 1989.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл », ИЦ «Академия », 2002.

10. Ю.Астафурова Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. Волгоград: Изд-во Волгогр. гос.ун-та, 1997.

11. П.Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (социокультурный словарь). М., 1991.

12. Бажина И.А. Регионизация как социально педагогический феномен: Монография. - Казань: Изд-во Казанского унив-та, 2002.

13. Байков Н.М. Социология на Дальнем Востоке: становление и развитие // Социологические исследования 2008 № 6.

14. М.Байчорова А.А. Преемственность традиционных норм нравственного воспитания детей младшего школьного возраста у горских народов (на материале этпопсдагогики карачаевцев). Лвтореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск: КЧГПУ, 2000.

15. Балахонова О.В., Романенко Н.М. Проблемы гуманизации образования в современной школе // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сбор.науч.трудов. Вып.1. Волгоград: РИО , 2006.

16. Балкарова JI.C. Национально-региональный компонент стандарта содержания общего образования в учреждении «начальная школа -детский сад» (па материале Кабардино-Балкарской Республики).Автореф. дис.канд. пед. наук. Пятигорск: ГТГЛУ, 2002.

17. Барбаков О.М. Региональное управление: реалии и перспективы. СПб.: Лань, 1999.

18. Барбаков О.М. Региональное управление: реалии и перспективы. СПб.: Лань, 2009.

19. Барзилов С., Чернышев А. Регион как политическое пространство // Свободная мысль.2007. № 2.

20. Барулин B.C. Социальная философия. Т. 1. М., 1993.21 .Барышников Н.В., Лазарев В.В. Цивилизационная теория и Северокавказская цивилизация // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 1996. № 1.

21. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб.пособие. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

22. Бацын В.К. «Вертикаль власти » в многомерном образовательном пространстве // Управление школой. 2002. № 43.

23. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001.

24. Белова B.JI. Регионоведение. Регионообразующие факторы // Социально-гуманитарные знания. 1999. №2.

25. Беловолов В.А., Беловолова С.П. Этнокультурная направленность содержания образования // Педагогическое образование и паука. 2002. №4.

26. Белогуров А.Ю., Белогуров Ю.А., Елканова Т.М. Гуманизация и этнизация: две реалии современной педагогики // Педагогика. 1996. №3.

27. Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990.

28. Бондаревская Е.В. Единое образовательное пространство Северного Кавказа как среда воспитания человека культуры и нравственности // Интеграция культур в смьтлосозидающем образовании: Материалы всероссийской конференции. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.

29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2000.

30. Боришполец К. Этничпость и политика (некоторые тенденции и результаты развития современных прикладных исследований) // Вестник Московского университета. 1999. №4. Серия 18.

31. Бороноев А.О. Социологические исследования в Ленинграде - Санкт-Петербурге (1960-1990-е годы) // Социологические исследования 2008 №6.

32. Бромлей 10.В. Этнос и этнография. М., 1965.

33. Бусыгина И.М. Регионы Германии. М., 2000.

34. Быстрицкий С.П., Ермолин А.Б., Заусаев В.К. Возможности устойчивого развития проблемных районов Севера // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

35. Валиева И.А. Экологическое воспитание учащихся во внеклассной работе по географии на основе традиций и обычаев народов Дагестана. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Махачкала: ДГУ , 2001.

36. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. №7.

37. Ваниева С.Г. Нравственно-эстетическое воспитание в процессе внеучебной деятельности учащихся. Дис.докт.пед.наук. Владикавказ, 2002.

38. Вернер Вайденфельд Х.С. Конструктивные конфликты: воспитание толерантности как основы демократии // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 2003. Том XXXII. №1.

39. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. -2002. №2.

40. Виноградов Ю.Ф. Народные традиции в формировании экологической культуры старшеклассников в процессе трудового воспитания (на материале Ханты-мансийского автономного округа). Автореф. дис.канд. пед. наук. М.: ИНПО МО РФ, 2000.

41. Волков В.В. Понятие «этническое меньшинство » в современной латвийской социологии // Социологические исследования 2009 № 1.

42. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш.пед.учеб.заведений. М.: Академия, 1999.

43. Волков Ю.Г. Южный федеральный округ: вызовы глобализации и этническая мобилизация // Северный Кавказ в условиях глобализации: Тезисы докладов Всероссийской научно практической конференции / Под ред. Р.Д. Xynai ова. - Майкоп: Изд-во АГУ , 2001.

44. Волкова Н.Н. Ценностные ориентации молодежи (на примере Республики Северная Осетия Алания). Автореф. дис. .канд. социол. наук. М.: Московский госуниверситет сервиса, 2002.

45. Волкодав И.В. Психолого-педагогические основы социализации личности старшеклассников в условиях Республики Северная Осетия - Алания. Дис. .канд. пед. наук. Владикавказ: СОГУ , 2001.

46. Всемирный доклад по образованию «Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни ». ЮНЕСКО . М.: Изд. Дом «МАГИСТР-ПРЕСС», 2000.

47. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе в XXI веке. -М.: УРАО, 2009.

48. Вяткин Б.А., Силина Е.А. О вкладе B.C. Мерлина в развитие отечественной психологической науки // Журнал Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия I Психология -Изд.во ПГПУ . 1998. - № 1.

49. Галльский Ю.А. Человек и его сущностные силы. Барнаул, 1994.

50. Герасимов Г.И. Парадигмальные основания типизации образования // Теория и практика общественного развития. 2010, №1.

51. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М.: Педагогическое общество России, 2001.

52. Гершупский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Лучшие страницы педагогической прессы.- 2002. №5.

53. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ - Флинта, 1998.

54. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд.2-е, переработанное и дополненное.- М.: Педагогическое общество России, 2002.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

56. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Из-во ЛГУ , 1989.

57. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. - №3.

58. Гладкий Ю.Н., Чистобаев А.И. Регионоведение: Учебник. М.: Гардарики, 2002.

59. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Уроки мира: Серия «Культура мира: взгляд из России ». Вып.2. М.: Горизонт, Ставрополь: Сервисшкола, 1999.

60. Глобальное сообщество: новая система координат (подходы к проблеме) / Отв. ред. А.И. Неклесса. СПб, 2000.

61. Голев А.Г. Воспитание патриотизма и культуры межнациональных отношений у старшеклассников. Пятигорск: ПГЛУ, 1996.

62. Головаха Е.И., Панина Н.В. Постсоветская аномия: особенности выхода из состояния аномической деморализованное™ в России и на Украине // Общественные науки и современность. 2008. № 6.

63. Головина С.Г. Социально-экономические проблемы аграрных регионов // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

64. Гончаров И. Новая школа России: какой ей быть? // Воспитание школьников. 1997. №1.

65. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma mater. 1993. №3.

66. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный Комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 383 с.

67. Готлиб А.С. Социология в Самаре: попытка этнографии // Социологические исследования 2008 № 6.

68. Готлиб Р.А. Социальная востребованность знания иностранного языка // Социологические исследования 2009 № 2.

69. Гоффе Н., Цапенко И. Россия в "шкуре леопарда": социальные проблемы региональной политики // МЭ и МО. 2006. № 2.

70. Грачев С.В. Геополитика в истории образования нерусских народов // Педагогика. 2000. №7.

71. Григорьев С.И. Полувековая эволюция социологии в Сибири // Социологические исследования 2008 № 6.

72. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало: Популярные лек лекции по народоведению. М.: Рольф, 2000.

73. Гумилев JT.H. От Руси до России: Очерки этнической истории / Послесловие С.Б.Лаврова. М.: Рольф, 2001.

74. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М: Рольф, 2001.

75. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию бразования. М.: Логос , 2000.

76. Давыдов Ю.С. Университет. Начало XXI века. 2-е изд., перераб. и доп. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002.

77. Данилевский Н. Россия и Европа. М., 1991.

78. Денсменг А. Преимущества интеграционной модели образования в мультикультурном обществе // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. №1.

79. Джандар Б.М. Особенности нравственного воспитания старшеклассников национальной (адыгейской) школы. Дис.канд. пед. наук. Краснодар, 2005.

80. Джантотаева М.Э. Влияние этнопедагогических знаний на эстетическое воспитание младших школьников. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Карачаевск: КЧГПУ, 2000.

81. Джуринский А.Н. История педагогики. Учеб. пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

82. Жеребятьев М., Козлов Г., Кузьмин А. и др. Политика и культура в российской провинции: Новгородская, Воронежская, Саратовская, Свердловская области М.; СПб, 2001.

83. Жуков А.Д., Канаев Н.М. Рожденная сотрудничать: к 50-летию ЮНЕСКО // Образование и наука на пороге III тысячелетия. Новосибирск, 1995.

84. Замятин Д.Н. Образ наследия в культуре. Методологические подходы к изучению понятия наследия // Социологические исследования 2010 № 2.

85. Истомин А.В., Селин B.C., Зайцева Е.И. Проблемы социально-экономического развития регионов Севера России в новых условиях // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

86. Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема // Формирование российского интеллигента в университете. СПб., 2000.

87. Каганский В. JT. Культурный ландшафт и советское обитаемое пространство. М., 2001.

88. Каганский В.Постсоветское пространство: конструкция и деструкция // Регионология. 2002. № 5.

89. Кагиев А.К. К проблеме этнокультурного диалога народов СевероКавказского региона // Проблемы развития образования на Северном

90. Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В.Макаев. -Пятигорск: ПГЛУ, 1998.

91. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000.

92. Кантор В.К. Феномен русского европейца. Культурологические очерки. М.: МОНФ; ООО «Издательский центр научных и учебных программ », 1999.

93. Капица С.П. и др. Синергетика и прогнозы будущего. 2-е изд./ Капица С.П., Курдюмов С.П, Малинецкий Г.Г. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

94. Качество жизни и модернизация образования (в регионе субцивилизации Российского севера) / Додонова Л.А., Пимчев С.П., Буркова Н.Г. М.-Нижневартовск: Приобье, 2000.

95. Катаев А. А. Перспективы формирования мирового образовательного пространства в XXI веке // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. Труды Всероссийской научно-практической конференции. Часть I. М.: МАНПО, 2002.

96. Кистанов В.В. Достаточно 20 28 губерний// Российская Федерация сегодня, 2002, № 20.

97. Ключарев Г.А. Дополнительное профессиональное образование: особенности, эффективность, перспективы // Социологические исследования 2010 № 2.

98. Корнетов Г.В. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Дис.докт. пед. наук в форме науч. доклада. М.: РАО , 1994.

99. Корнилов М.Я., Лобачев С.В. Как оценить объем бегства капитала из России // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2008. Т. 6. № 1.

100. Косач Г. Оренбург: региональная мифология как фактор взаимоотношений с соседями // Реальность этнических мифов. М., 2000.

101. Костюков А.В. Политическое управление и политический режим в современной России: исследование теоретических проблем в региональном контексте // Управленческое консультирование, 2002, № 1.

102. Кудряшова Л.Д. Психология и оценка личности. М.: ИПК «Коста » 2007.

103. Кулагина Е.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт коррекционных и интеграционных школ // Социологические исследования 2009 № 2.

104. Ларина Н.И. Система документов по координации регионального развития // Регион: экономика и социология. 2005. № 1.

105. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пособие. М.: «Ключ-С», 1999.

106. Левчук Л.Б. Глобальное образование как один из механизмов интеграции образовательных систем // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. VII годичное собрание Южного отделения РАО. Ростов-на-Дону: РГПУ . Часть I. 2000.

107. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской Академии образования. 2009.

108. Макаев В.В. Некоторые теоретико-методологические аспекты поликультурного образования // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В. Макаев. Пятигорск: Г1ГЛУ, 1998.

109. Макаев В.В. Поликультурное образование: исторический аспект и современные проблемы // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2003. №1.

110. Максимова В.Н. Национальный ресурс обновления страны // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001, №3.

111. Маршак В.Д. Оценки социально-экономического развития субъекта Федерации в новых условиях // Регион: экономика и социология. 2009. № 4.

112. Матис В.И. Проблемы национальных отношений. Барнаул, 1994.

113. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед.вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издат. центр «Академия », 2000.

114. Мухин М.И. Гуманизация как системообразующее основание развития образования в странах СНГ // Развитие образования в странах СНГ. Сборник научных трудов / Под ред. докт. пед.наук, проф.

115. В.А.Мясникова. М.: ИТОП РАО, 2000.

116. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) //Учительская газета. 1999. №42. - 19 октября.

117. Осадчая Г.И. Заметки о социологическом образовании в России: рефлексия новых требований общества // Социологические исследования 2009 № 2.

118. Основания регионалистики. Формирование и эволюция историко-культурных зон». СПб., 2009.

119. Основные положения региональной политики в Российской Федерации // «Регионология ». 1996. № 2.

120. Пасовец Ю.М. К социальному портрету российской молодежи: общие черты и региональная специфика имущественного положения // Социологические исследования. 2010. №3.

121. Педагогика. Под ред. Бабанского Ю.К. М.: "Просвещение", 1988.

122. Перспективы социально-экономического развития Дальнего Востока // Вопросы экономики.- 2000.- № 10. С. 92-103.

123. Петров В.Н., Ракачёв В.Н., Ракачёва Я.В., Ващепко А.В. Особенности адаптации иностранных студентов // Социологические исследования 2009 № 2.

124. Политический процесс и его противоречия. Альманах «Форум ». М.,2007.

125. Полищук Л.И. Российский федерализм и экономическое неравенство// Региональная социально-экономическая асимметрия и механизмы ее выравнивания. М., 2008.

126. Попов А.В. Административно-территориальное управление и новая политическая роль регионов // Социально-гуманитарные знания. 2000. №5.

127. Попова И.П. Влияние дополнительного профессионального образования на положение работников различных социально-профессиональных групп // Социологические исследования 2010 № 2.

128. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии . 2004. № 4.

129. Региональное развитие: опыт России и Европейского союза. М., 2000.*

130. Регионоведение / Т.Г. Морозова , М.П. Победина; Под ред. профессора Т.Г. Морозовой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 2008.

131. Родчанин Е. Г., Зязюн И. А. Об идеалах В.А.Сухомлинского., М., 1991.

132. Розмаинский И.В. Посткейнсианская теория денежной экономики и миражи постиндустриализма: анализ и выводы для постсоветской России // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2008. Т. 6. № 1.

133. Розмаинский И.В. Homo Post-Soveticus: Основные характеристики экономического поведения с точки зрения институционалыю-посткейнсианского подхода // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2007. Т. 5. № 1.

134. Рукавишников В.О. Насколько сильна Россия? Комментарий к геополитическому дискурсу // Социологические исследования. 2007. № 10.

135. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности //Психологический журнал, 2002. -№6.

136. Рыбаковский JI.JI. Миграционный потенциал: понятие и критерии оценки // Социологические исследования 2009. № 2.

137. Сверкунова П.В. Исследование региональной идентичности: исторический аспект // Социология и социальная антропология / Межвуз. сб. к 60-летию со дня рожд. проф. А.О. Борноева. СПб, 1997.

138. Сергунин А.А. Проблемы и возможности региопалистики // ПОЛИС: Политические исследования. 1994. № 5.

139. Современный философский словарь. М., 1999.

140. Сорокин П.А. Основные черты русской нации в двадцатом столетии. Барнаул; Москва, 1991. С. 91.

141. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

142. Социокультурная методология развития российского общества. Заседание № 1. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 1996. № 1.

143. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 1996. № 5.

144. Социология: Словарь-справочник. Т. 1. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 1990.

145. Социология: Словарь-справочник. Т. 1. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 2000.

146. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 2006. № 5.

147. Суслов В.И. Стратегия экономического развития макрорегиона: подходы к разработке, структура, модели // Регион: экономика и социология. 2009. № 4.

148. Суспицын С.А., Суслов Н.И. Граничные сценарии в стратегии развития Новосибирской области // Регион: экономика и социология. 2006. №4.

149. Тагильцева Н.Н. «Золотой век » уральского краеведения // Уральское краеведение / Уральский областник. № 5. Екатеринбург, 1996.

150. Тихонова А.Ю. Педагогический потенциал художественных ремесел полиэтнического региона // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева , №5, 2000 Чебоксары, 2000.

151. Тощепко Ж.Т. Региональные социологические центры 1960-1970-х годов // Социологические исследования 2008 № 6.

152. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Прометей, Юрайт, 2008.

153. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1968.

154. Федоренко Н.П. Оптимизация экономики. М., 1997. С. 129.

155. Халиков М.С. Регионализация и глобализация как две тенденции развития современного мира // Ломоносовские чтения 2004 г. Сборник статей преподавателей «Россия и социальные изменения в современном мире ». Том №1.

156. Херрманн Б., Коваленко В.П. Существенно ли наследие советского прошлого? Результаты экспериментального исследования социального поведения в России. // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2007. Т. 5. № 3.

157. Чумаченко Н.Г. Региональное управление и научно-технический прогресс. Киев: Наукова думка, 1990.

158. Шабаев Ю.П., Денисенко В.Н. Этносоциология в Коми: становление, результаты, перспективы // Социологические исследования 2009 № 1.

159. Шемятепков В. Евро: две стороны одной монеты. М., 2008, С.302-334.

160. Шердаков В.Н. Общество и нравственность // Человек и общество. М., 1993.

161. Энциклопедический словарь. М., 2007. С. 111.

162. Эфендиев А.Г., Балабанова Е.С. Профессиональная карьера выпускников факультета менеджмента // Социологические исследования 2010 № 2.

163. Avineri S. Nationalism vs. Universalism. W.Weidenfeld, J.Janning (eds.). Europe in Global Change. 2004.

165. Castells M. The Power of Identity. - The Information Age: Economy, Society and Culture. Vol. II. N.Y.,2000.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.