Экологичное родительство: Абсолютно все дети от природы обладают творческими способностями. Можно их или развивать, или заглушать. В этой статье я напишу, как их можно заглушить.И, конечно, посоветую этого не делать.

Абсолютно все дети от природы обладают творческими способностями. Можно их или развивать, или заглушать. В этой статье я напишу, как их можно заглушить. И, конечно, посоветую этого не делать.

Творческие способности детей

1. Первое самое простое - пример родителей.

Если родители считают, что их жизнь кончена и они ничего больше не могут делать и осваивать, это подсознательно впитывает ребенок. Чтобы "развивать", родители вовсе не должны музицировать, рисовать, петь, плясать и стоять на голове "для ребенка" - достаточно, чтобы у них были свои взрослые осмысленные дела, без клоунады "ради развития" .

Но если у них у самих полная апатия и бесцельное существование, то это будет проецироваться на ребенка, как бы его ни "развивали".

2. Жизнь "вместо ребенка".

Мне иногда не по себе от вопросов "как играть с ребенком". Как устроить ребенку домик, как научить его играть, как организовать игру, как развивать сюжетную игру, как научить ребенка...

Для начала нужно усвоить, что игра это ЕСТЕСТВЕННЫЙ ЭТАП развития ребенка . Его можно этому не учить, как вы не учили его дышать. Более того, если родители играют вместо ребенка и постоянно "организовывают", это отнимает у ребенка его ведущую роль в игре и мешает развитию образного мышления. Потому, что игра - это генерирование образов . И если у вас проблема "как играть с ребенком", на детском языке это звучит "как думать вместо ребенка".

Оставьте его в покое, вспомните свое детство - вы как-то справлялись с игрой? Вот и он справится! Не нужно меняться местами с детьми. Взрослые не должны играть в качестве основного занятия (если вы не профессиональный аниматор). У них должна быть взрослая деятельность, ведение хозяйства, свои дела, а не сюжетная игра в магазин.

Конечно, если дети играют и пригласили маму "попить чай с куклами", можно придти. Но это разовое приглашение сильно отличается от постоянной "организации игры". Можно вместе построить домик, но давая ребенку ведущую роль в игре, а не пассивного наблюдателя.

Можно подать идею, но не развивать ее от и до вместо ребенка. Замечательно поиграть с детьми в настольные игры - ребенок должен пройти через чувство проигрыша и подчинение правилам. Командные спортивные игры вместе - прекрасно, сплочение семьи. Но "помогать" ребенку вести сюжетные игры - отнимать его право играть. Взрослые играют в свободное время и по желанию, а не потому, что "ребенка необходимо развивать!".

Когда ребенок говорит "мне скучно!" - это самый лучший повод ему подумать и придумать САМОМУ себе новую идею.

3. Избыток игрушек.

Тоже касается игры. Это даже дело не в количестве, а в продуманности каждого действия и каждой детали . Например, для кукольного чаепития есть готовая посудка, готовые игрушечные пирожные, которые даже порезаны на кусочки, скрепленные липучкой! Кроме самой машинки, есть готовая парковка, гараж, и еще десять комплектов для нее в наборе. есть все готовое - а что делать ребенку?

Передвигать эти готовые предметы туда-сюда? Нет, я не призываю посадить ребенка в голые стены и дать палочки. Но можно дать ему свободу творчества в игре - придумать эти самые пирожные для кукол, придумать как сделать парковку из старой коробки. Если ребенок не умеет видеть образ в предмете-заместителе в игре - это ограничивает его мышление . Предложите самому ребенку сделать что-то из подручных средств для новой куклы или новой машинки? С юда же относятся слишком продуманные игрушки - что можно вообразить за куклу, которая плачет, ходит, зовет маму и даже писает? что с ней делать? ждать, когда батарейка сядет?

4. Избыток "дидактических" игр.

Игры, которые задают одно действие и имеют одно решение - собери пирамидку, сложи узор, сделай только так, а не иначе. И чем больше у ребенка таких "развивающих" игр, тем меньше он думает.

Наоборот, чем больше у него "сырья", из которого можно что-то приспособить - тем больше он мыслит . Строить из кубиков, из конструктора, делать дом из одеял, сделать "телефон" из сломанной погремушки, привязать коробку к игрушечной собачке - это "пони с тележкой в зоопарке", и так далее.

Делать все из всего, в разных вариантах! Если игрушка позволяет что-то сделать с собой и из себя - она развивающая . Если это "сложи по образцу" - это шаблон . пирамидку, конечно, можно собирать Смайлик «smile» просто если у ребенка только игрушки с заданным действием - ему не нужно учиться вариативности мышления. А это основное свойство хорошего интеллекта.

5. Шаблонное творчество.

Это когда "мама должна обязательно рисовать вместе с ребенком", когда есть раскраски, когда творчество по часам и заданному количеству (обязательно нужно сделать две поделки сегодня), когда оно только "спускается сверху", и ребенок делает лишь то, что сказала мама, учительница и воспитательница. Когда ребенок не ищет свой образ, не пробует, не меняет разные материалы, не экспериментирует. Красивое срисовывание с образца - это не творчество. Раскраски - это не творчество. Мамины обязательные шаблоны "как рисовать собачку" - это не творчество. Елочки по трафарету на новый год - это не творчество.

Творчество - это поиск собственной идеи, это выражение СВОЕЙ мысли . Дайте ребенку "мыслить руками", не надо ломать его образы своими шаблонами!

6. Отсутствие инициативы.

Это связано с "жизнью вместо ребенка". Ребенку не нужно придумывать - он получает готовое расписание "развивающих занятий". Ему некогда организовать свою игру - мама уже сказала, во что играем сегодня.

Только если у ребенка есть свободное время для "своих" дел и собственные решения, чем и как заняться - возможно развитие инициативности . Если он идет по четкому расписанию без "права на побег" - когда ему думать-то?

Я думаю, верно такое правило - чем младше ребенок, тем больше у него должно быть свободного времени на выбор деятельности, игру . Получается наоборот - в три года ребенок ходит на все возможные "развивалки", чтобы у него не было никакого времени поиграть и подумать самому. А к подростковому возрасту (когда он как раз должен быть плотненько занят), ему уже вся учеба окончательно надоела и неинтересно что-либо делать.

7. Масс-медиа в раннем возрасте.

Родители очень волнуются, что дети будут "несовременными" , если их в год не посадить перед экраном. А еще лучше - с рождения положить. Но чем позже ребенок познакомится с техническими достижениями, тем лучше для его интеллекта .

В дошкольном возрасте, в период активного познания мира, ребенок должен познавать именно МИР, а не технические новинки . Он должен познавать окружающее всеми органами чувств, а не видеть с экрана.

Мультфильмы забивают мозг готовыми образами - когда же ребенок будет их придумывать? Что он будет рисовать сам, кроме мультяшных персонажей? Компьютерные игры предлагают готовую "виртуальную реальность" - как же ребенок будет разрабатывать свои "миры" в игре? Все уже придумано за него и для него, а он - просто "винтик" в этой индустрии. Чем больше маленький ребенок "общается" с экранами разных форматов, тем меньше работает его мозг.

8. Отсутствие общения с природой.

Некоторые подразумевают "общение с природой" жизнь среди джунглей. Но для наблюдения за природой вполне сгодятся одуванчики во дворе и жучок на ветке. Ребенку не нужно "очень много" объектов, ему нужно глубокое осмысление имеющихся.

Чем больше ребенку сообщается готовых сведений и чем меньше у него самого эмпирического опыта, свободного наблюдения - тем хуже развивается интеллект. Потому что основа размышлений - переработка полученного опыта от всех органов чувств .

Ребенок должен сам наблюдать и задаваться вопросами - как ползут муравьи? как воробей клюет зерно? как взлетают голуби? как бегут облака от сильного ветра? - а не получать сухие факты и научные данные. Природа много веков вдохновляла великих ученых и давала идеи великим изобретателям. Может, и для нас она еще пригодится?

9. Отсутствие наблюдения как такового.

Кто позволит ребенку смотреть в окно? Нет, пусть сидит, пишет в тетрадке буквы, играет в развивающие игры, изучает карточки! На прогулке тоже нельзя в сторонке постоять и понаблюдать - нужно быть активным, давай играть, давай то и это!

Хотя наблюдение - первый этап в работе мозга, это накопление информации. Ребенок не может наблюдать за объектом, ему не позволяют просто смотреть и анализировать информацию. Тут же надо сказать заранее все сведения. Получается, что ребенок не успевает сделать свои выводы и задаться вопросом. опубликовано Если у вас возникли вопросы по этой теме, задайте их специалистам и читателям нашего проекта

фото: Kristina Varaksina

Долженко Оксана Васильевна,воспитатель МБДОУ детского сада комбинированного вида № 75,г.Ставрополь[email protected]

Гринёва Мария Анатольевна,студентка СПО 3 курса специальности Преподавание в начальных классах,Ставропольский филиал МПГУ, г.Ставрополь[email protected]

Научный руководитель: Черепкова Наталья Викторовна,кандидат психологических наук, доцент

Развитие творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста

Аннотация.В статье изучается развитие творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста. Раскрывается понятие «дошкольный возраст» и «творческое мышление». Рассматривается вопрос влияния творческого мышления на дальнейшее развитие ребенка. Проведено экспериментальное исследование по проблеме, проанализированы и апробированы все полученные результаты.Ключевые слова:дошкольный возраст, дети старшего дошкольного возраста, творческое мышление, развитие мышления.

Дошкольное детство это пора жизни, когда перед ребёнком открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, прежде всего в своих играх, ребёнок овладевает предметным миром. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном детстве. Именно в игре у дошкольников совершенствуются и развиваются такой психический процесс как мышление.Проблема развития интеллектуальных способностей актуальна и на современном этапе психологических знаний. Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые: Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, Л.И. Божович и др.Необходимость развития мышления у детей старшего дошкольного возраста в первую очередь обусловлена тем, что дети готовятся к поступлению в школу. Уже с первого класса они начнут изучать сложную для них школьную программу, в которую включены начальные элементы логики, и детям с неразвитым абстрактнологическим мышлением сложно будет усвоить новые знания.Таким образом, недостаточная сформированность мыслительных приемов снижает эффективность обучения, замедляет развитие познавательных процессов.Но практическая работа показывает, что целенаправленномуформированию приемов мышления дошкольников в процессе образовательной деятельности уделяется недостаточно внимания в дошкольном образовании. Недостаточно часто используются возможности игры, а именно игра как ведущий вид деятельности стимулирует умственное развитие дошкольника, создает условия для развития мышления.Наряду с актуальностью выбранной темы, можно выделить возникшее противоречие: недостаточное использование разнообразных методов и приемов в совместной деятельности педагога и детей препятствуютуспешному развитию мышления детей в дошкольных образовательных учреждениях.Проблема исследования: эффективно ли использование специальных обучающих программ для развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных организациях.Цель исследования: изучение развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях.Объект исследования–мышление детей старшего дошкольного возраста.Предмет исследования–развитие творческого мышления детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях.Гипотеза исследованиязаключается в предположении о том, что развитие творческого мышления детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных организациях будет более эффективным при условии реализации программы по развитию творческого мышления, составленной с учетом особенностей детей дошкольного возраста.Задачи исследования:1. Осуществить теоретический анализ проблемы развития творческого мышления детей в дошкольных образовательных организациях в современной науке.2. Определить особенности развития творческого мышления детей в дошкольных образовательных организациях.3. Осуществить подбор диагностических методик по определению уровня развития творческого мышления детей в дошкольных образовательных организациях и провести диагностику.4. Составить и апробировать программу развития творческого мышления детей в дошкольных образовательных организациях, определить её эффективность.Для подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующие методы: теоретический анализ психологопедагогической и методической литературы по проблеме исследования, тестирование, эксперимент в единстве его этапов (констатирующего, формирующего и контрольного), метод качественного и количественного анализа эмпирических данных.Теоретикометодологической основой исследованиястали положения, выдвинутые в работах российских ученых Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, Ф.А.Сохипа, К.Д.Ушинского, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, А.М.Шахнаровича, Д.Б.Эльконина; теоретические основы обучения с учетом возрастных закономерностей психического развития детей (Н.И.Гуткина, В.Д.Еремеева, В.А.Москвин, А.Р.Лурия, А.Л.Сиротюк, и др.), исследования творческого мышления в отечественной психологии(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. А. Анцыферова, О. К. Тихомиров и др.).Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этапа. Подготовительный этап включал в себя определение целей и задач, выбор объекта и предмета исследования, выдвижение основной гипотезы, изучение и анализ научной литературы. Констатирующий этап был направлен на подбор методов и методик научного исследования, изучение состояния проблемы, определение основных понятий и категорий, создание концепции исследования, изучение особенностей развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных организациях, выявление эффективных сторон развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста. Формирующий этап посвящен разработке и апробации программы развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных организациях. Аналитический и заключительный этапы посвящены обработке и анализу полученных результатов, оформлению материалов исследования.Творческое мышление –один из интереснейших феноменов, выделяющих человека из мира животных. Творческое осмысление действительности является одним из способов активного познания мира, и именно оно делает возможным прогресс, как отдельного индивида, так и человечества в целом. Отечественный психолог Р.С. Немов дает такое определение творческого мышления: «Творческое мышление –вид мышления связанный с созданием и открытием чеголибо нового» .Попытки объяснить феномен творческого мышления делались еще античными философами и не прекращаются до сих пор. В ХХ веке его изучением занялись также психологи и специалисты по кибернетике. Несмотря на столь долгое внимание к проблеме, не все ее аспекты до конца раскрыты, поэтому исследования в этой области продолжаются.Психологигуманисты (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества –мотив личностного роста. По Маслоу –это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей .Творческое мышление изучалось также в рамках психометрического подхода. Здесь можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда и Е. Торренса, представляющую креативность как универсальную познавательную творческую способность. В словаре психологических терминов под ред. Дьяченко можно найти такое определение креативности: Креативность –способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. Основные факторы креативности –оригинальность, семантическая гибкость, способность к обостренному восприятию недостатков, дисгармонии Одним из важнейших факторов развития творческого мышления детей является создание условий, способствующих формированию их творческого мышления. Первым шагом к успешному развитию творческого мышления является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание, хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами . Также важным условием развития творческого мышления ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно, заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.Развитие творческого мышления вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше . Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя .

Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когдалибо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку изпод дивана, если ребенок может решить эту задачу сам. Развитие творческого мышления заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким –либо делом, в выборе способов и т.д. тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъем послужат надежной гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет на пользу .В результате психологопедагогического анализа нами были определены критерии развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста:

беглость –способность реагировать на идеи в пределах ограниченного времени. Беглость лучше всего развивать в продуктивных графических видах деятельности, в тренировках быстро отвечать на вопросы.

оригинальность –внесение чеголибо нового в имеющийся материал, способность выдавать необычные реакции, неординарность мышления.

гибкость –способность ребенка приспосабливаться к неожиданной смене ситуации, а также способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому по содержанию.1. Методика «Использование предметов».Данная методика была направлена на развитие творческого, дивергентного мышления, ассоциативной памяти. При обработке и оценке результатов мы определили, что значительная часть респондентов предлагали не оригинальное использование обозначенных предметов, наблюдалось проявление репродуктивного мышления. При описании отсутствовали детализированность, необычность образов (63%).Некоторые дети более успешно справились с заданием. Они предполагали больше способов использования предложенных предметов. Эти варианты отличались интересными идеями, детализированностью образов. Большая часть идей отличалась репродуктивным воспроизведением (28%).Всего 9 % тестируемых детей смогли справиться с заданием полностью. Предложенные им варианты использования известного предмета (газеты) отличались оригинальностью, необычностью образов мышления, количеством интересных идей.Низкий уровень развития творческого мышления:экспериментальная группа –60 %;контрольная группа –66 %.Средний уровень развития:экспериментальная группа –29 %;контрольная группа –27 %.Высокий уровень развития:экспериментальная группа –11 %;контрольная группа –7 %.Таким образом, можно сделать вывод о низком уровне развития творческого мышления.

Рис. 1. Методика "Использование предметов"

2.Методика «Слова». При обработке и оценке результатов мы определили, что большинство детей не могли придумать слова и повторяли те, которые произнес педагог (65 %).Некоторые дети справились с заданием более успешно, придуманные слова были оригинальны и интересны, но им потребовалось много времени, чтобы придумать слова. Многие слова придумывались с подсказками педагога (27%).Отсюда низкий уровень развития творческого мышления: экспериментальная группа –59 %;контрольная группа –56 %.Средний уровень развития:экспериментальная группа –30 %;контрольная группа –34 %.Высокий уровень развития:экспериментальная группа –11 %;контрольная группа –9 %.Таким образом, можно сделать вывод о среднем уровне развития творческого мышления.контрольная группаэкспериментальная группа0%20%40%60%80%низкий уровеньсредний уровеньвысокий уровеньконтрольная группаэкспериментальная группа

Рис. 2. Методика "Слова".

3. Методика «Эскизы».Приобработке и оценке результатов мы определили, что большинство детей испытывали трудности. Им было сложно представить воображаемые предметы, они затруднялись с ответом. Практически ничего оригинального в полученных эскизах дети не видели. Детям проще была дорисовать увиденные эскизы, нежели вообразить чтото и это описать. Тем не менее, при дорисовывании эскизов дети рисовали незначительное количество деталей, изображения напоминали схематичную форму передачи образа. При создании какогото объекта дети включали его в простой сюжет, полученные рисунки можно отнести ко второму типу анализа рисунков по методике О.М. Дьяченко (32%).К четвертому типу можно отнести рисунки 10% детей. Их рисунки были более сюжетные, детализированные, объекты изображения были болееоригинальными, творческими. Низкий уровеньразвития творческого мышления:экспериментальная группа –59 %;контрольная группа –57 %.Средний уровеньразвития:экспериментальная группа –30 %;контрольная группа –32 %.Высокий уровеньразвития:экспериментальная группа –10 %;контрольная группа –8 %.Таким образом, можно сделать вывод о среднем уровне развития творческого мышления.контрольная группаэкспериментальная группа0%20%40%60%80%низкий уровеньсредний уровеньвысокий уровеньконтрольная группаэкспериментальная группа

Рис. 3. Методика "Эскизы".

Актуальность нашего исследования объясняется тем, что формирование творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы, закладывается в детстве и является условием последующего развития личности человека, его успешной творческой деятельности. В связи с этим перед детскими образовательнымиучреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Одним из направлений психического развития ребенка является развитие различных сторон личности, ориентированное, прежде всего, на развитие творческого мышления.Анализ современных психологопедагогических исследований позволил нам определить следующие психологопедагогические условия, способствующие развитию творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста:1. Создание обстановки опережающей развитие детей.Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности;2. Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности. Задача воспитателя –помочь организовать деятельность, сделать ее увлекательной, насыщенной;3. Системность в обучении детей;4. Обогащение опыта ребенка. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов деятельности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его мышления;5. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны педагога, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствует свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризует быстрота, гибкость, оригинальность, точность).В психологопедагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.контрольная группаэкспериментальная группа0%10%20%30%40%50%60%низкий уровеньсредний уровеньвысокий уровеньконтрольная группаэкспериментальная группаИсследования творческого мышления стали расширяться во второй половине XXвека. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственность за принятое решение.

Ссылки на источники1.Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества [Текст]/ В.И. Андреев, Казань, 1998.2.Антюхина А.В. Дидактические игры и их роль в старшем дошкольномвозрасте. М.: Иммапресс, 1999. 96 с.3.Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: методическое пособие [Текст]/ Бабаева, Ю.Д. –М. 19984.Барташникова И.Я. Барташников А.А. Учись играя: Тренировка интеллекта. Игра и тесты для детей 5–7 лет[Текст]/ Барташникова И.Я., Барташников А.А. –Харьков 1997. –412 с.5.Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. [Текст]/ Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. –СПб.: издательство Буковского, 1994. –60 с.6.Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). [Текст]/Богат В., Нюкалов В. // Дошкольное воспитание. 1994 №1, С. 17–19.7.Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества [Текст]/ Венгер Н.Ю. // Дошкольное воспитание. 1982, №11, С. 32–38.8.Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников: Пособие для воспитателей. –М.: Просвещение,1981.9.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.,1991.93с.10.Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. [Текст]/ Выготский Л.Н. –СПб.: Союз, 1997. –92 с.11.Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. [Текст]/ Годфруа Ж. –М.: Мир, 1992. –460 с.12.Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. [Текст]/ Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. –М.: Знание, 1994 –157 с.13.Дубровская Н.В. Рисунки, спрятанные в пальчиках. Наглядно –методическое пособие. Серия: Приглашение к творчеству. Издательство «Детство Пресс» 2006.14.Дункер, К.М. Психология продуктивного (творческого) мышления: Психология мышления/Пер. с англ./ [Текст]/ Под ред. А.М. матюшкина –М., Прогресс, 196615.Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. –Пенза: УниконТРИЗ.16.Журнал Веселая Академия. Развиваем воображение. Выпуск 7.17.Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения [Текст]/ Заика Е.В. // Вопросы психологии, 1993, №2, С. 54–58.18.Зейц М. Пишем и рисуем пальчиками. Издательство ИНТ –2010.19.Крылов Е. Школа творческой личности [Текст]/Крылов Е. // Дошкольное воспитание. 1992, №8, С. 11–20.20.Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособие для школьных психологов / Пер. с англ. под ред. Е.И. Щебланова. М.: ИНТОР. 1995. –48 с.21.Левин В.А. Воспитание творчества. [Текст]/ Левин В.А. –Томск: Пеленг, 1993. –56 с.22.Лук А.Н. Психология творчества. [Текст]/ Лук А.Н. –М.: Наука, 1978. –125 с.23.Лубовский, Д.В. Диагностика креативности дошкольников/ Д.В.Лубовский //Психология обучения. 2005.№8, с. 8287.24.Менджрицкая Д.В. Воспитание детей в игре. [Текст]/ Менджрицкаяд.В. –М.: Просвещение, 1982.25.Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. Книга для воспитателя детского сада. [Текст]/ Михайлова З.А. –2изд. –М.: Просвещение. 1990–160 стр.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

1. Творческое мышление дошкольников талант или результат целенаправленного воздействия

1.1 Понятие «творческое мышление»

1.2 Особенности творческого мышления дошкольников

1.3 Условия развития творческого мышления дошкольников

2. Плоскостное моделирование - одно из средств развития

творческого мышления старших дошкольников

2.1 Сущность и особенности развивающих игр

2.2 Значение плоскостного моделирования для общего развития дошкольников

2.3 Организация педагогической работы по плоскостному моделированию

Заключение

Список литературы

Введение

Наше время - это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Как много способных и талантливых детей. Среди подростков талантов значительно меньше. А талантливые взрослые - это скорее исключение чем правило.

Что происходит с детьми на пути к взрослости? Что мешает им оставаться самими собой? Почему хрупкие ростки индивидуальности в большинстве своем засыхают, а не превращаются в крепкий стебель диковинных цветов? Почему явные способности часто не раскрываются, не становятся талантами. Современными психологическими исследованиями определено, что основы диалектического способа мышления закладываются с четырехлетнего возраста (Н.Н. Поддъяков, Н.Е. Веракса и др.). В связи с этим, перед педагогами дошкольных учреждений стоит задача создания оптимальных условий для развития у детей основных мыслительных операций диалектического характера.

Цель курсовой работы : прояснить, как нужно правильно развивать творческие способности детей.

Задачи:

Рассмотреть особенности и условия развития творческого мышления дошкольников;

Изучить особенности и классификацию развивающих игр;

Рассмотреть педагогическую работу по плоскостному моделированию;

Проанализировать работу педагога по организации творческого мышления у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. анализ научной и методической литературы над проблемой исследования; эмпирические;

2. целенаправленные наблюдение за процессом развития детей, анализ существующих программ и научно-воспитательной документации.

1 . Творческое мышление дошкольников талант или результат целенаправленного воздействия

1.1 Понятие «творческое мышление»

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер [Дункер, 1981:.37], очевидным образом противопостовляя его здравому смыслу. Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.

Существует несколько видов мышления:

- Теоретическое понятийное мышление

- Т еоретическое образное

Оба вида мышления неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия.

Отличительная особенность следующего вида мышления - нагля дно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Последний из видов мышления - это на глядно-действенное . Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае является правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание кого-либо конкретного материального продукта.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако, в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Анализ - это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию и действительности.

Абстракция - это выделение какой-либо стороны или и явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют.

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Конкре тизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения - понятия - она выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Кроме рассмотренных видов мышления имеются еще и операции мышления: суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. В процесс мышления зачастую вмешиваются эмоции. Известно, что чувство придает мысли большую страстность. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же не возможна, как без логики, знаний, умений, навыков.

Что же такое творческое мышление? Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Дж. Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей: [Немов, 1994: 244]

1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

2. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации.

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления,приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Творчество - сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом, центром. Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно новым (т.е. социально значимым открытием) и субъективно новым (т.е. открытием для себя). У большинства детей чаще всего мы видим продукты творчества второго рода.

Хотя это не исключает возможность создания детьми и объективных открытий. Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка.

Творческая деятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс творчества, ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций как от процесса деятельности, так и от полученного результата. Творческая деятельность способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышление, восприятие, внимание. Последние, в свою очередь, определяют успешность учебы ребенка. Вместе с тем и само воображение значимо включено в учебный процесс, поскольку он на 90 процентов состоит из открытия нового. Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы - различать добро и зло, сострадание и ненависть, смелость и трусость и т.д. Создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства, по-новому осмысливает их, проникается их значимостью и глубиной.

Все дети, особенно старшие дошкольники и школьники младшего и среднего возраста, любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют, лепят и рисуют, сочиняют музыку и сказки, занимаются народными ремеслами и т.д. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством не только независимо от места и времени, но, самое главное, независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять. Дети, в отличие от взрослых, способны искренне проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах.

Особое значение творческая деятельность имеет для одаренных и талантливых детей. Одаренность - это комплекс способностей, позволяющих иметь особые достижения в конкретной области искусства, науки, профессиональной и социальной деятельности. Не многие дети отличаются ярко выраженной талантливостью и одаренностью. Для одаренного ребенка воображение выступает основным характерным качеством. Ему необходима постоянная активность фантазии. Нетривиальные подходы к решению задач, оригинальные ассоциации, необычные ракурсы рассмотрения проблемы - все это характерно для талантливого ребенка и является результатом воображения.

Одаренность и талант тесно связаны с опережающим развитием. Такие дети отличаются более высокими результатами по сравнению со своими сверстниками. И достигают этих результатов гораздо легче. Они отличаются большей чувствительностью к окружающему миру. Кстати, особо высокой чувствительностью отдельных психических функций в конкретные периоды отличаются все дети. Такие периоды называются «сензитивными». В эти периоды конкретная функция (например речь, наглядно-действенное мышление или логическая память) наиболее восприимчива к раздражителям внешнего мира, легко поддается тренировке и интенсивно развивается. Такие периоды выделены в психологии для всех функций. В эти периоды все дети проявляют особые достижения в результатах, строящихся на соответствующих функциях. Для обычного ребенка на один возраст падает сензитивный период для одной-двух функций. Талантливый ребенок демонстрирует «сензитивность» сразу многих функций.

Развитая способность воображения, типичная для детей младшего школьного возраста, постепенно теряет свою активность по мере увеличения возраста. Вместе с тем теряется живость и свежесть впечатлений, оригинальность ассоциаций, остроумие сравнений и многое другое. Таким образом, очевидно, что воображение тесно связано с личностью, ее развитием. Личность ребенка формируется постоянно под влиянием всех обстоятельств жизни. Однако есть особая сфера жизни ребенка, которая обеспечивает специфические возможности для личностного развития - это игра. Основной психической функцией, обеспечивающей игру, является именно воображение, фантазия.

Воображая игровые ситуации и реализуя их, ребенок формирует у себя целый ряд личностных свойств, такие, как справедливость, смелость, честность, чувство юмора. Через работу воображения происходит компенсация недостаточных пока еще реальных возможностей ребенка преодолевать жизненные трудности, конфликты, решать проблемы социального взаимодействия.

Занимаясь творчеством (для чего также первоочередным является воображение) ребенок формирует у себя такое качество, как одухотворенность. При одухотворенности воображение включено во всю познавательную деятельность, сопровождаясь особо положительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с развитием такой важной личностной черты, как оптимизм.

1.2 Особенности творческого мышления дошкольников

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [Годфруа, 1992: 435-442.]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности [Лук, 1978: 125.]

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории [Кудрявцев, Синельников, 1995 №9: 52-59, №10:.54-55].

1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений - способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности [Ефремов, Уникон-ТРИЗ.].

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

1.3 Условия развития творческого мышления дошкольников

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита [Дьяченко, 1994:.123] и Л. Кэррола [Ефремов, Уникон-ТРИЗ: 38-39], мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.

Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых - это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Давно известно, что для творчества необходимо комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей - тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной курсовой работе, на основе изучения литературы по данной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте.

2 . Плоскостное моделирование - одно из средств развития творческо го мышления старших дошкольников

2.1 Сущность и особенности развивающих игр

К началу дошкольного возраста ребенок уже обладает определенным

жизненным опытом, который пока что недостаточно осознан и представляет

собой скорее потенциальные способности, чем сложившуюся способность

реализовывать умения в своей деятельности. Задача воспитания заключается

как раз в том, чтобы опираясь на эти потенциальные возможности, продвинуть вперед сознание малыша, положить начало полноценной внутренней жизни.

Как же решить эту задачу в условиях общественного дошкольного воспитания? Пытаясь ответить на этот вопрос, остановимся на некоторых принципиальных положениях, лежащих в основе предложенной системы игр.

Прежде всего развивающие игры представляют собой совместную деятельность детей со взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием. Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры - организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.

В любой игре содержится два типа правил - правила действия и правила общения с партнерами. Правила действия определяют способы действий с предметами, общий характер движений в пространстве (темп, последовательность и т.д.). Правила общения влияют на характер взаимоотношений участников игры (очередность выполнения наиболее привлекательных ролей, последовательность действий детей, их согласованность и т.д.). Так, в некоторых играх все дети действуют одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди,

небольшими группами. Это дает возможность ребенку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умение со своим. И, наконец, в каждом разделе содержатся игры, в которых ответственная, привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться его успехам.

Эти два правила в простой и доступной для детей форме, без назидательности и навязывания роли со стороны взрослого приучают малышей к организованности, ответственности, самоограничению воспитывают умение сопереживать, внимательно относиться к окружающим.

Но все это становится возможным только в том случае, если игра, разработанная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т.е. с определенным содержанием и правилами) активно принимается ребенком и становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята,

являются: просьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий -

самостоятельно, активное участие в той же игре при повторном ее проведении.

Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать

свой развивающий потенциал.

Развивающие игры содержат условия, способствующие полноценному

развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность. [Богуславская, Смирнова, 1991:.6, 202]

Психологический возраст ребенка - понятие условное и определяется не только календарными сроками, т.е. количеством прожитых лет и месяцев, но и уровнем психического развития. Главное здесь - последовательность этапов развития (недопустимо перешагивать через целый этап). Игры должны предлагаться в соответствии с учетом необходимой последовательности этапов - от самых простых и доступных каждому малышу игр следует переходить к более сложным. В каждой игре необходимо опираться на то, что ребенок уже умеет и что он сам любит делать. Педагогу важно знать и понимать, что умеют и любят делать его воспитанники независимо от их возраста, и на этой основе вводить новые действия и новые задачи.

Так, например, трехлетние дети, как правило, любят и умеют бегать и прыгать. Используя эти умения, можно организовывать новые игры, основанные на новой последовательности этих движений, их постепенном усложнении и главное - их новом содержании и осмыслении: не просто бегать и прыгать, а прыгать в воображаемой ситуации (по кочкам на болоте или бежать от кота или лисицы, которые могут их поймать).

Кроме того, на каждом возрастном этапе между детьми существуют значительные индивидуальные различия, их так же необходимо учитывать при проведении игр. Почти в каждой группе детского сада есть по крайней мере три типа детей, которые по разному себя ведут во время любой деятельности, в том числе в игровой, и соответственно требуют разного подхода.

Дети первого типа очень активны, подвижны, склонны к сильному возбуждению. Они охотно принимают любую новую игру и с энтузиазмом включаются в нее. Обычно они быстро схватывают суть игры и стремятся взять на себя активные роли. Но часто эти воспитанники не обращают внимания на других, и заняты демонстрацией собственных возможностей. Для таких детей наиболее трудными оказываются правила, сдерживающие их спонтанную активность: дожидаться своей очереди, не двигаться до определенного сигнала, уступать главную роль или привлекательный предмет другим. Вместе с тем выполнение именно этих правил особенно полезно для них. При проведении игры необходимо постараться показать таким детям важность соблюдения этих правил и сделать так, чтобы они получили удовлетворение от их выполнения.

Дети второго типа более робкие, опекаемые, осторожные. Они обычно не сразу понимают суть игры и не слишком охотно переключаются на новую для них деятельность. Сначала они держатся напряженно, без интереса наблюдают за действиями других детей. Ни в коем случае не надо заставлять такого ребенка брать на себя активную роль, пока он не будет готов к этому. Наблюдая за игрой и принимая в ней сначала пассивное участие, он постепенно заражается от взрослого и от сверстников интересом к игре и через некоторое время начинает сам проявлять инициативу. Конечно, это становится возможным при поддержке и одобрении (но ни в коем случае не в принуждении!) воспитателя.

Однако не все дети включаются в игру даже при поддержке воспитателя. В каждой группе могут оказаться вялые, пассивные воспитанники, которые отстают в развитии от сверстников и не могут действовать наравне с ними. Даже при многократном повторении игры они не понимают ее сути и избегают активных ролей, а взяв их на себя, действуют не правильно. Такие дети требуют особого внимания со стороны воспитателя. Коллективная, групповая работа с ними не эффективна. Они нуждаются в личном контакте со взрослым, в его личном внимании, объяснении, поощрении. Индивидуальные занятия необходимы для нормального психического и личностного развития.

Таким образом, разные дети требуют разного подхода и нуждаются в различных воспитательных воздействиях. Вместе с тем, к сожалению, в детских садах иногда пользуются методами, которые недопустимы ни для каких детей и ни при каких обстоятельствах.

Ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами, наказаниями) заставлять ребенка делать то, чего он не хочет, к чему он еще не готов. Задача воспитателя (и в этом заключается искусство воспитания) - заинтересовать малыша, увлечь его полезным занятием, поддержать малейшие успехи. Принуждением можно только отбить интерес к игре, что сделает весь воспитательный процесс бессмысленным.

Столь же бессмысленны и даже вредны прямые требования что-то запомнить или усвоить в игре. Мы уже говорили, что ребенок в дошкольном возрасте не может учиться по требованию взрослого. Он способен запоминать и усваивать только то, что нужно ему самому, в чем он испытывает практическую необходимость. Такая необходимость естественно возникает в интересной и увлекательной игре. Подменять игру упражнениями или уроком, требовать механического повторения каких-то слов или движений недопустимо. Тем более, недопустимы раздраженный тон и грубость в отношениях с детьми.

Доброжелательность, сюрпризность разного рода неожиданности - являются значительно более эффективными средствами в работе с детьми. И эти средства всегда в Ваших руках. Нужно уметь вовремя удивиться или

огорчиться, заинтриговать детей какой-то неожиданностью, выразить восхищение, показать мимикой, интонацией, движением свою заинтересованность игрой и успехами в ней ребенка. Конечно, все это требует от воспитателя артистизма. Только радость успеха, увлеченность, заинтересованность ведут к формированию полноценной личности человека. [Менджрицкая, 1982: 156]

2.2 Значение плоскостного моделирования для общего развития дошкольников

В детском творчестве окружающий его мир открывается по-разному, в зависимости от его внутреннего состояния, только ему одному ощущений и желаний. Дети особенно подвержены своим эмоциям. Возникающие в их непосредственном воображении образы и сюжеты поражают нас своим необъяснимым сочетанием цвета, формы, невероятностью событий. В их рисунках можно увидеть голубого слона, шагающий дом, красный дождь и многое другое. Что же побуждает человека к творчеству?

При организации работы по формированию творческих способностей важно уделять внимание социально-эмоциональному развитию. Важно стимулировать проявление детьми самостоятельности и творчества в изобразительной деятельности.

Результатами работы в данном направлении должны стать:

Активность и самостоятельность детей в изодеятельности;

Умение находить новые способы для художественного изображения;

Умение передавать в работах свои чувства с помощью различных средств выразительности.

Создание образа в своем воображении - наиболее трудный путь, требующий от детей большого объема знаний и впечатлений. Богатая эмоциональная гамма душевных переживаний, умение удивляться, наблюдать - все это помогает ребенку создавать чудо-картины, коллажи.

Творчество на плоскости

Детское искусство в области организации и обработки поверхности, - то, что называют детским рисунком и живописью, - с момента появления замкнутого образа проходит свой типический путь.

Этот путь имеет два главных русла. Одно определяется бережным отношением к поверхности, другое - борьбой с нею. Первое связано главным образом с двигательно-осязательной установкой психики и ее изживанием, преимущественным подчинением образа временным моментам и ритмам. Оно представляет собой преимущественно организацию первичных элементов и форм творческого выражения: цвета, особенностей поверхности, линий. Оно при развитой в этом возрасте способности созерцания и превращения последнего в созерцание эстетическое порождает из тех же посылок, которые нами были освещены в главе первой, искусство орнаментально-декоративное.

Второе русло связано с растущим преобладанием над двигательно-осязательной установкой психики - установки зрительной, подчинением образа пространственной концепции, переходом от ритмической множественности к такому же ритмическому единству. Это направление по преимуществу связано с изобразительностью и всеми формами, от нее производными, подчиненными сложным умственным процессам. Это то искусство, которое можно назвать идеографическим, которое впоследствии станет иллюзорным. [Бакушинский, 2006: 5-9]

Орнаментально-декоративная форма

Детский орнамент раньше всего появляется на поверхностях вещей, как результат ритмической организации этих поверхностей при помощи их членения.

Интересно отметить здесь тот первичный прием, с которым приступает ребенок к украшению вещи с помощью цвета. Сначала вещь раскрашивается вся одним цветом, - будет ли это коробочка, мяч или кукла, будет ли она объемом простым или сложным. В такой раскраске цвет, как масса, локально связанная с массой вещи, является целью художественного действия. Дальше мы наблюдаем выходы к многоцветности. Поверхность каждой объемной формы, как части формы сложной, характеризуется особым цветом. Сплошная раскраска цветом постепенно заменяется на одной и той же поверхности комбинациями цветов. Там, где контур начинает привлекать главное внимание, он подчеркивается и усиливается чертой. Так родится из цвета линейный орнамент. Все зависит от материала и способов, а также орудий его обработки. Так, на глине ребенок палочкой или пальцем делает ряды ямок или черточек. Сначала они - лишь знаки двигательно-осязательной выразительности; позднее, на вещах - это уже орнамент.

По твердому, непластическому материалу орнамент дается раскраской. Вначале мы наблюдаем всюду преобладание двигательно-зрительной основы в его построении. Главной особенностью здесь является полное подчинение орнаментально-пространственной формы примитивному, простому ритму движения руки: горизонтальному, вертикальному, наклонному и немногим элементарным комбинациям этих движений. Формы, рожденные таким путем, легко воспроизводятся двигательной памятью. Их пространственное строение беспредметно, внеизобразительно. Это чистый геометрический стиль, представляющий собою объединения или цветных масс или элементарных кривых и прямых линий, штрихов.

Орнаментальная композиция превращается в композицию декоративную. Такая композиция возникает в детском творчестве вполне естественно при наличии таких конструктивных форм, украшение которых требует замкнутого построения. Если боковая поверхность цилиндрической коробки требует орнамента в полном его значении, то ее круглая верхняя крышка, тарелка, ложка, абажур, обложка тетради, ограниченный кусок стены требуют композиции декоративной и применения ее законов.

Усложнение и замыкание элементов орнаментально-декоративной формы вызывает неизбежно ряд ассоциаций по сходству и контрасту. Так постепенно образуются узоры из элементов уже чисто натуралистических. В первую очередь появляются мотивы и формы растительные, а потом животные. Такой порядок обусловливается, видимо, тем, что конструктивные формы растительного мира больше совпадают с наиболее типическими формами геометрического, неизобразительного орнамента, чем формы животные. Человеческая фигура очень не скоро и очень редко в общем появляется как мотив орнаментальный, - быть может, в связи с тем, что она долго остается самодовлеющим символом, полным для ребенка глубокого внутреннего содержания и потому далеким от его чисто формального, декоративно-ритмического использования.

Цвет в периоде первичной схемы и двигательно-зрительного, преимущественно геометрического орнамента отличается устойчивостью, раскрыто-контрастным характером сочетаний, напряженностью. Раньше появляется и предпочитается зеленый. Цветовые чередования, пересекаясь в разных направлениях, дают иногда нечто, подобное линейному орнаменту, но главное в этом орнаменте пока не линия, а цвет. Дальше появляется потребность ограничения цветовой массы контурами, - иначе говоря, поиски плоскостной формы. Этот контур сначала не совпадает с цветовой массой, появляясь после нее. Дается он и раньше цвета, но цвет и в таком соотношении нередко не совпадает с ним. Движение руки ребенка или не доводит краску до контура или перескакивает через него. Первое время несоответствие не беспокоит ребенка, не доходит до его сознания, как факт антиэстетический и нелогический. Потом он это замечает и пытается и в том и в другом случае, - ограничивая цветовое пятно контуром и заполняя контур цветом, - найти точное соотношение между обеими формами. Так возникает понимание контура, как точной границы цветовой массы. Это понимание вызывает к жизни силуэт, в котором линия играет определяющую роль, а дальше и самую линию, как самостоятельный творческий язык, как художественную форму.

Чем дальше идет общее развитие плоскостной художественной формы в творчестве ребенка, тем большее значение приобретает линия. Ребенок весьма охотно пользуется ею всюду, где инстинктивно он хочет подчеркнуть поверхность. Так как цвет и линия ребенком воспринимаются и трактуются реалистически, как элементы поверхности, то и сама поверхность, как таковая, становится предметом эстетического восприятия и художественной обработки. Здесь основную роль играет свет, как организующее начало. Он подбирает и распределяет соответствующие материалы, усиливает или ослабляет их светоотражающее действие, стремясь к возможно более сложным комбинациям. Он пользуется в этих целях золотой и серебряной красками, - излюбленными вообще в палитре раннего возраста, - графитом, тканью и бумагой разного тембра поверхности.

Особо важно отметить замечательно мудрое внимание детей к сложной обработке объемных поверхностей: когда нужно - целомудренная простота и строгость чистых конструктивных форм и отношений; когда нужно - необыкновенное, редко доступное взрослому (если он не большой художник), сказочное богатство декоративно-орнаментального усложнения конструктивного задания, - конечно, с большими или меньшими отклонениями в ту или другую сторону, в зависимости от индивидуальности.

Чем старше становится ребенок, тем больше растет интерес к усложненным комбинациям формальных элементов: красочная гамма обогащается. Раньше примитивная и раскрытая, она теперь иногда строится на сложном подчинении и взаимной связи цветовых отношений в той или иной тональности. Характерен вкус к цветам, добытым путем смешения, обычно не существующий в раннем возрасте и доставляющий теперь ребенку великую изобретательскую радость. Появление в сфере внимания детей нового цвета нередко производит целую революцию. Новый цвет и новый красочный материал не только без конца применяется, но и вызывает ряд конструктивных изменений в системе прежних цветовых отношений. Прежняя гамма спектрально-спокойных и радостных красок заменилась крепкими, горячими созвучиями, напр., сочетаниями черного с красным, желтым и белым, иногда густо-лиловым и изредка голубым. Эта красочная перемена резко отразилась и на рисуночной форме: линия стала острее и упрощеннее, острее и динамичнее движение изображаемых фигур (обычно - женских и в танце).

Вместе с тем усложняется и обогащается отношение к силе цвета, как предчувствие будущей роли света в цветовой конструкции на плоскости. Склонность такую обнаруживают особо одаренные и нервные натуры, с неустойчивыми настроениями и сложным уже в этом возрасте душевным строем. Иногда такое явление - результат несколько раннего развития.

Обозначается особо обостренный интерес по сравнению с возрастом предшествовавшим к обработке материала: его массы, поверхностей - к тому или иному распределению на них цвета. Раньше все это также было, но проще, примитивнее. Нередко теперь утонченный вкус к технике становится в работе ребенка направляющим стимулом. Так, во многих рисунках детей старшего возраста мы найдем ясно выраженное стремление противопоставить матовую поверхность блестящей, шероховатую - гладкой, то совершенно ровную обработку поверхности краской, то разнообразнейшей и крайне индивидуальные удары кисти, штрихи, большую или меньшую густоту красочного слоя. Всякому педагогу известно продолжающееся увлечение детей в этом возрасте «золотой» и «серебряной» красками, глянцевой бумагой для аппликации, матовой поверхностью, получаемой при обработке цветными мелками.

Обратимся теперь прежде всего к выяснению того, как в наблюдаемом периоде ребенок справляется с предметными изображениями на плоскости. Предмет изображается сначала, как символ, как первичная схема. Или в фасовом или в наиболее характерном положении дается только его планиметрическая проекция, силуэтная. Эта характерность обусловлена теми признаками, которые ребенок считает главными. Так, человеческая фигура изображается сначала в виде амебообразного тела с множеством точек - глаз. Потом появляются конечности, - сперва ноги, потом руки, соединяемые прямо с головой. Туловище появляется еще позднее. И только теперь конечности соединяются с ним. Они не имеют определенной формы и пропорций: количество пальцев иногда больше, иногда меньше, чем следует. Глаза, рот и нос в виде очень приблизительном, но в количестве правильном, дают фасовый характер лица.

Что обозначает такое зрительно-плоскостное построение? Синтез знания о предмете, как объемной вещи, - знания, полученного на основе главным образом двигательного опыта, восприятия предмета со всех сторон, со всех главных точек зрения.

Лучше всего можно проследить процесс развертывания на плоскости объемной формы в детских опытах проекции куба. После внимательного изучения куба, - изучения и осязательного и зрительного, - ребенку предлагают нарисовать этот куб. Первый рисунок - типичное воспроизведение, обычно масштабно уменьшенное, планиметрической единицы куба - квадрата. Но когда ребенок заметит, - а это происходит не сразу, - что он воспроизвел только одну сторону куба, он прибегает к дополнительным приемам. Ощущение реальной объемности куба, следовательно, необходимости его изобразить не только спереди, но и сзади, настолько сильно, что порождает иногда очень характерные попытки разрешения этой задачи до появления метода развертывания на плоскости. Так, шестилетняя девочка сначала дала планиметрическую проекцию куба. Но это ее не удовлетворило, и она решила изобразить заднюю сторону куба на оборотной стороне той же страницы. Однако этого не сделала, так как «никто не увидит». Тогда она решила сначала изобразить переднюю сторону, а потом вокруг нее очертила заднюю, - сделав ее больше, так как иначе ее также не было бы видно.

Другой ребенок, мальчик 7 лет, дал планиметрическое изображение куба. Но когда заметил, что оно - не полно, решительным движением дал круг, перечертив им квадрат. Этот круг символизирует круговое движение планиметрической единицы, образующей куб. Еще несколько позднее на том же листке он дал развернутое построение всех шести сторон куба.

С того момента, когда у ребенка появляется стремление изобразить некую пространственную трехмерность, данная ему для такого изображения плоскость, - напр., листок бумаги, - обычно лежащая перед ним горизонтально, из безразличного поля для изображения первичных символов вещей становится подлинной, реальной глубиной, которой ребенок реально овладевает, организуя ее, заполняя изображениями предметов. Но вместе с тем это - пространство масштабно-уменьшенное, то есть спроецированное геометрально, как план, с одной параллельной поверхности на другую, а потому, конечно, в известной степени пространство и изображенное, пространство - символ.

В первых попытках организации такого пространства ребенок прежде всего обозначает направления площади, напр., рисует двумя чертами дорогу, чертит форму пруда.

Иногда в раннем детстве небо изображается вполне символически, в виде небольшого, ограниченного с угла куска характерного цвета, - в некоторых случаях и со светилами, главным образом, звездами. Солнце и здесь изображается отдельно, в пространстве.

Переходный период характеризуется ломкой геометрально-плановой проекции. В переходном возрасте мы долго наблюдаем одновременное существование в одном и том же рисунке геометральной проекции и иллюзорной. Первая дается типичной верхней точкой зрения, перпендикулярной поверхности листа, т.е. прямым углом зрения, свойственным проекции с одной параллельной плоскости на другую. С этой точки зрения по-прежнему даются направления и периметры оснований изображаемого. Так, по-прежнему изображаются, например, дороги, улицы, реки, сады, крепости.

Вторая проекция дается очень высокой боковой точкой зрения, - т.е. под таким зрительным углом, который представляет некоторые, хотя и очень малые, отклонения от оси зрения геометральной проекции, определяемой прямым углом. Отказ от геометральной проекции и связанного с нею принципа развертывания предметов с нескольких точек зрения происходит в изображении сложных фигур, - напр., фигуры человека. Для изображения избирается теперь какой-нибудь один его боковой вид, какой-нибудь один профиль. Вместе с тем фигура свободно теперь изображается с любой стороны в зависимости от задачи изображения: спереди, сзади, в профиль.

Новый момент развития иллюзорно пространственной формы в переходном периоде представляет собою такое построение, в котором изображаемые предметы приводятся к восприятию только с одной боковой позиции зрителя. Изображения предметов располагаются по линиям, параллельным оси зрения, - обычно параллельным боковым сторонам листка бумаги и перпендикулярным верхней и нижней его сторонам, располагаются в сложно-фризовом порядке многопланно, начиная с двух - трех. Господствующее типическое построение - трехпланное. Его наличность и постоянство могут быть объяснены тем, что оно наиболее экономно разрешает задачу иллюзорного изображения трехмерного замкнутого пространства.

Для ребенка нет изолированных от жизни явлений искусства. Каждый момент жизни, каждое собственное творческое действие для него могут стать художественно и эстетически оформленными. Поэтому-то с усилением созерцательности происходит в ребенке и обострение той деятельности, того отношения к вещам, которое мы называем эстетическим. Поэтому-то и все творчество ребенка приобретает по преимуществу характер художественный, становится искусством в подлинном смысле. Таким образом в своем художественном творчестве дети не знают различия между искусством и жизнью, воспринимаемой и переживаемой через художественную форму, между искусством «чистым» и «прикладным», «производственным». Всякий акт жизни для детей целостен и неделим. Во всяком акте жизни художественная форма для ребенка занимает свое настоящее, свое должное место. [Бакушинский, 2006: 11-15]

Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст - сензитивный период для развития этого процесса.

Конечно, наилучший вариант - это введение специальной программы занятий по развитию детского воображения. В последнее время появилось большое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс «Развитие Творческого Воображения» (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учреждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно предложить на базе программы, по которой он работает, без резких изменений формы занятий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей.

Подобные документы

Проблема развития творческого мышления. Условия формирования творческого мышления школьников. Анализ и результат экспериментальной работы по развитию творческого мышления младших школьников на уроках математики. Диагностика уровня развития мышления.

курсовая работа , добавлен 23.07.2015


Теоретические основы развития дизайна как разновидности творческой деятельности. Детский дизайн, его особенности, типы и виды. Выявление уровня развития творческого мышления дошкольников. Формы и приемы работы по формированию изобразительных способностей.

курсовая работа , добавлен 04.11.2013


Мышление и личность. Формирование творческого мышления как единый педагогический процесс. Знания и труд - основа мышления. Развитие творческого мышления в учебной деятельности. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков.

курсовая работа , добавлен 14.02.2007


Специфика творческого мышления и педагогические концепции его развития. Развитие креативности средствами интерпретации. Организация экспериментального исследования. Диагностика творческого мышления студентов-филологов.

курсовая работа , добавлен 02.07.2007


Раскрытие понятия "творческое мышление". Особенности творческого мышления. Развитие творческого мышления студентов высшей школы на примере студентов юридического факультета. Расширение творческого потенциала студента. Развитие эстетического чувства.

реферат , добавлен 02.03.2016


Мышление, его виды и характеристики. Творческое мышление и его особенности. Особенности мышления младших школьников. Роль уроков математики в развитии творческого мышления. Критерии оценки творческого мышления.

курсовая работа , добавлен 30.10.2002


Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме творческого мышления. Особенности творческого мышления у младших школьников. Содержание обучения и познавательные задачи на уроках окружающего мира, способствующие развитию творческого мышления.

курсовая работа , добавлен 03.08.2010


Особенности создания тренинговой программы по развитию творческого мышления для детей младшего подросткового возраста. Сущность понятия "творческое мышление". Основные условия формирования творческого мышления: исследовательское обучение, проблематизация.

дипломная работа , добавлен 14.10.2012


Психологические особенности развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста. Диагностика креативности творческого мышления школьников с использованием методик Ю. Гатанова, Е. Туник, Э. Торренса в условиях общеобразовательной школы.

дипломная работа , добавлен 24.01.2018


Развитие творческого воображения как психолого-педагогическая проблема. Сущностная характеристика театрализованной деятельности дошкольников. Психолого-педагогические условия и методы развития творческого воображения в театрализованной деятельности.

Каждый из родителей всегда хочет, чтобы его ребёнок рос умным и творчески развитым человеком. Развитие творческого мышления подразумевает под собой способность ребёнка в раннем возрасте творчески мыслить.

Некоторые думают, что в дошкольном возрасте творческое мышление может быть хорошо развито лишь у одарённых детей, однако, это ошибочное мнение неуверенных родителей. Если с дошкольником заниматься и с раннего возраста развивать у него любовь к творчеству, например к музыке, то через некоторое время вы заметите, что и ваш ребёнок может творчески мыслить. Не зря во многих детских садах с ребёнком начинают заниматься музыкой, лепкой и художественной деятельностью с самого раннего возраста.

Развитие креативного мышления у дошкольников можно добиться с помощью специальных игр и упражнений. Например, можно дать ребёнку мячик или скакалку и попросить его самого придумать какое-нибудь упражнение для утренней зарядки. Можно прочитать дошкольнику вслух стихотворение и попросить его нарисовать это стихотворение на листе бумаги. Ребёнку можно дать задание самому придумать маленькую сказку и тоже нарисовать её на бумаге.

Одним из важнейших факторов развития креативного мышления у детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита и Л. Кэррола, мы выделили шесть основных условий успешного развития креативного мышления детей.

Первым шагом к успешному развитию креативного мышления является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития креативного мышления ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития креативного мышления вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.

Четвертое условие успешного развития креативного мышления заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых - это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Давно известно, что для творчества необходимы комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей - тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Таким образом, воспитание креативного мышления детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели.

В своей практике мы следуем этим главным принципам создания оптимальных условий для развития креативных способностей у дошкольников. Преимущественно такая работа ведется в нашей деятельности средствами МХК. О возможностях решения подобных задач средствами МХК и пойдёт речь в третьем параграфе.

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Дворец Творчества детей и молодежи

Колпинского района Санкт-Петербурга

Творческое мышление у детей

Составитель:

педагог дополнительного образования,

Санкт-Петербург

1. Введение

2. Понятие творчества и творческого мышления.

3. Одаренные дети: особенности психического развития

4. Стадии развития творческого мышления детей

5. Условия развития творческого мышления

6. Упражнения для развития творческого мышления

7. Заключение

8. Список использованной литературы

1. Введение

Определяя направление своей работы, многие психологи и педагоги, работающие в образовании, стремятся выбрать максимально эффективные виды деятельности . Одним из таких видов, по мнению многих специалистов, является работа по развитию творческих способностей детей, которые могут проявляться в мышлении, общении, характеризовать личность в целом.

Воспитатель, учитель, как правило, ориентированы на среднего ребенка, и в круг их проблем не входит развитие творческих способностей. Учебная программа направлена скорее па развитие памяти, чем мышления, тем более творческого. Между тем развитие таланта может быть загублено, задержано на любом этапе развития. Творческое мышление не обязательно связано только с одним из видов мышления. Оно может быть и практическим и образным. Психологами было затрачено много усилий и времени на выяснение того, как человек решает новые, необычные, творческие задачи. Однако до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагает только некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения.

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих. Творческое мышление напрямую зависит от уровня развития того вида мышления, которое имеет пик развития на определенном этапе. Следовательно, с самого детства у ребенка необходимо развивать и творческое мышление, и критическое мышление, заботясь о том, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и периодически сменяли друг друга в любом мыслительном акте, ведь с понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта.

2. Понятие творчества и творческого мышления.

Творческое мышление – один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок и смыслов. Творческое мышление отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.

Творчество - психический процесс создания новых ценностей и как бы продолжение и замена детской игры. Это деятельность, результат которой - создание новых материальных и духовных ценностей.

Будучи, по сути, культурно-историческим явлением, творчество имеет и психологический аспект - личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. В творчестве особое место занимает творческое воображение. Наряду с воображением творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению или одному чувству.

Творческое мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе её формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему: эта потребность и обеспечивает высокую активность решающего проблему субъекта. Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации.

Творческое мышление - есть процесс образования новых систем связей, свойств личности, её интеллектуальных способностей, характеризующихся динамичностью и системностью.

Черты творческой деятельности в обучении:

ü самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию;

Особенности эмоционального развития

1) В качестве одной из основных особенностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка большинство исследователей отмечают повышенную уязвимость . Источником ее является также отмечаемая сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие. Способность улавливать то, что осталось незамеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его "нормальные" сверстники относятся к ним равнодушно.

2) Творческое восприятие случайностей. Случайности потому и случайности, что их не спрогнозируешь. Но умению находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств можно и нужно учиться. Это одна из черт человека с высокими умственными способностями. Это серьезно повышает шансы на успех практически во всех сферах жизни.

3) Юмор. Без способности обнаруживать несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях, невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты.

4. Стадии развития творческого мышления детей

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

Наглядно-действенное мышление

Мышление рождается из действия. В младенчестве и раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, пирамидок, матрешек, ребенок практически, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей. К пяти-шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка-дошкольника называют наглядно-действенным. Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К пяти годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметом, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие. Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединять детали разных образов, придумывая новые, фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией.

Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограниченна. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий. Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Причинное мышление

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т. д. Наглядно-действенное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложнее осмыслить причинно-следственные связи. Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не является наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить, нужно отвлечься от второстепенного, случайного. Поэтому причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8-9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ, К 11-12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий. Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышлении. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут показаться глупыми, нереальными и будут отброшены. Подобные самоограничения служат возможности появления новых, оригинальных идей.

Эвристическое мышление

По мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие социальные и природные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы развития этих явлений носят вероятностный характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. Типичными примерами ситуаций с вероятностными прогнозами могут служить прогнозы погоды, исхода шахматной партии, производственного или бытового конфликта и т. д. Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. Изучение мышления детей и подростков показывает, что, по сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому обследуют проблемную ситуацию. В период между 9 и 11 годами исследовательская активность детей очень высокая. Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов, касающихся самых разных аспектов ситуации. Подростки же сразу концентрируют свое внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, позволяет более углубленно проработать проблемные аспекты, хотя может вести к застреванию на неэффективной идее. Сузить «зону поиска» помогают критериальные правила, называемые эвристиками. При творческом подходе к проблеме, решающий, помимо известных, общепринятых эвристик, может выработать для себя правила, подходящие к конкретной ситуации. Особенно важно это в нестандартных заданиях, не имеющих аналогов решения, и проблемных ситуациях с «размытыми границами». В таких заданиях сама проблема не всегда четко определена и поэтому нуждается в окончательном формулировании. Таким образом, от решающего требуется умение построить проблемную ситуацию: выделить проблему, критерии оптимального решения, отделить главное от второстепенного, ранжировать предметы и объекты по степени важности. Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении - это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего.

5. Условия развития творческого мышления детей

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. Можно выделить шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

1) Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие ребенка : раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

2) Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей . Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.

3) Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил . Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). Например, у ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.

4) Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т. д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

5) Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь – не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка – распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

6) Давно известно, что для творчества необходимо комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени , поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе . Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается, если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели.

6. Упражнения для развития творческого мышления

В современной психологии задачи, которые представлены ниже, обычно называют дивергентными. Специфика дивергентных задач в том, что на один поставленный вопрос может быть не один, а несколько или даже множество верных ответов. Естественно, что именно дивергентный вид мышления обычно квалифицируется как творческий. Этот вид мышления тесно связан с воображением. Задания дивергентного типа крайне редко используются в традиционном обучении.

В ходе выполнения задач дивергентного типа у детей развиваются такие качества, как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам и другие качества и способности, необходимые в творческой деятельности.

Вот некоторые типы задач, которые можно использовать в практике работы с детьми .

Задание может быть таким: возьмите пластмассовые, деревянные (или изготовьте сами картонные) разноцветные геометрические фигуры и предложите ребенку составить как можно больше разных стилизованных изображений (рис. 1).

Рис. 1. Примеры изображений, которые можно сложить из простых геометрических фигур

Следующее задание во многом походит на предыдущее: из бумажных конусов, цилиндров и других элементов попробуй склеить как можно больше фигурок людей и животных. Примеры выполнения этого задания представлены на рис. 2.

Рис. 2. Придумай и создай фигурки людей и животных из бумаги

Запасемся старыми иллюстрированными журналами и яркими кусочками ткани. Вырежьте вместе с ребенком из содержащихся в журналах иллюстраций и кусочков ткани фигуры разных форм. Теперь наклеим полученные фигуры на лист картона и получим коллаж. Коллаж можно поворачивать как угодно.

Рис. 3. Примеры коллажей из разных материалов

Очень интересную, а потому очень популярную задачу предложил психолог Дж. Гилфорд: найти как можно больше самых разных, оригинальных применений хорошо знакомому предмету. В качестве такого предмета можно использовать кирпич, мел, газету и многое другое.

На выполнение этого задания отводится обычно пять-шесть минут. В ходе анализа итогов учитываются все ответы, кроме тех, что не соответствуют заданию, повторяются или могут считаться нелепыми. Это задание можно предложить и старшему дошкольнику, и взрослому. Оценивается в данном случае продуктивность и оригинальность мышления. Чем больше идей, чем больше среди них необычных, тем больше баллов получает участник.

Другое задание: подобрать прилагательные и существительные, заключающие в себе понятия света и темноты (тепла и холода, весны и зимы, утра и вечера и др.). Варианты ответов:

Свет - яркий, ласковый, живой;

солнце - ...

утро - ...

Темнота - закрытый, ночной;

ночь - ...

вечер - ...

пещера - ...

Найдите как можно больше общих признаков для непохожих предметов:

Колодец - паркет;

бревно - коробка;

облако - дверь;

кукла - снег.

К дивергентным задачам относятся задачи на поиск причин событий. Вот несколько ситуаций, требуется определить причины их возникновения:

1. Утром Дима проснулся раньше обычного.

2. Солнце еще не ушло за горизонт, но уже стало темно.

3. Сидевший у ног хозяина пес грозно зарычал на маленького котенка.

Другой вариант этого задания: придумай и расскажи, что произошло у каждого из героев (см. рисунок).

Ребенок должен понять эмоциональное состояние каждого из мальчиков и рассказать, что с ними произошло.

Третий вариант задания: подумай, что может произойти, если...

«... дождь будет идти, не переставая».

«... люди научатся летать, как птицы».

«... собаки начнут разговаривать человеческим голосом».

«... оживут все сказочные герои».

Хорошо, если ребенок смог придумать интересный ответ на каждую из предложенных фраз.

Другой вид заданий на развитие творческого мышления у детей: придумывание рассказов, историй или сказок, используя заданный набор слов, например:

Светофор, мальчик, санки.

Второй вариант этого типа заданий: посмотри на рисунки и придумай сказку, в которой участвовали бы все эти персонажи.

Следующий тип заданий: "Облака-загадки". Ребенку необходимо определить, на что похожи изображенные на рисунках облака (чернильные пятна). Хорошо, если он сможет увидеть в каждом облаке хотя бы один персонаж.

Другой вариант этого задания: попробовать нарисовать что-то интересное, используя данные фигуры.

Еще одно упражнение: дорисуй и раскрась волшебниц так, чтобы одна стала доброй, а другая - злой.

Дивергентные, творческие задачи можно разрабатывать на любом материале. Хорошим заданием такого типа может быть создание из деталей строительного конструктора самых разных фигур. Ведь из деталей строительного конструктора можно строить не только дворцы, мосты и другие архитектурные сооружения. Попробуем посмотреть на строительный конструктор с другой стороны. Его детали пригодны, например, для изготовления технических моделей парохода, паровоза, автомобиля, самолета. Из них можно сделать схематические изображения животных и людей, и даже объемные сюжетные композиции.

Рис. 4. Примеры необычного использования деталей строительного конструктора

7. Заключение

Творчество – это свобода самовыражения человека, это возможность комфортного существования в окружающем мире, это шанс стать счастливым и успешным, выйти за рамки предписанные разумом.

Развивая зарождающие способности в самом маленьком возрасте, родители питают надежду вырастить умного и способного человечка. Тихим и незаметным в мире живется не сладко, а вот ярким, креативным и талантливым везде открыта дверь. Каждый человек рожден гением, но отсутствие внимания взрослых к способностям крохи приводит к тому, что талант уходит, так и не раскрывшись.

Так уж повелось, что способными считают тех детей, которые подают надежды и показывают взрослым, на что они способны. Родители таких деток, радостные от осознания исключительности своего чада, торопятся отдать его в специализированную школу , а на выходе получают уже обработанный алмаз. Не повезло лишь тем малышам, которые не сумели в детстве обозначить свой дар, а родители не потрудились его поискать. В первую очередь взрослому человеку на чьем попечении находится малыш необходимо понять, что перед ним талантливый, а возможно и гениальный ребенок, только нужно найти ниточку и размотать клубок, сделав подрастающего человека свободным и способным реализоваться.

Будущее стандартного ребенка предначертано, это банальный цикл от рождения до смерти, не минуя привычного распорядка «школа-работа-пенсия». Развивая творческое начало у малыша, родитель дает ему шанс выбрать лучшее будущее, создать гармоничную модель сосуществования логики и интуиции в одном теле, тогда он не испугается нововведений, а возможно и сделает собственные открытия.

8. Список использованной литературы

1. Ильин творчества, креативности, одаренности. – СПб: Питер, 2009

2. Развитие мышления и памяти у детей с трех лет. – Москва: Эксмо, 2005.

3. Матюшкин такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. – Москва: ЧеРо, 2008.

4. Николаева детского творчества. 2-е изд. – СПб: Питер, 2010.

5. Реан детства. – СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.

6. , Фролова с ребенком. Как?: Развитие восприятия, памяти, мышления, речи у детей 1-5 лет. – Москва: Эксмо, 2010.