Глава 12 Методики обучения и развития детей: их польза и необходимость для вашего ребенка Обзор методик раннего развития и дополнительного образования, аргументы за и против Мама учит Леночку, как говорят животные:– Что говорит коровка?– Му-му, – отвечает

Согласно Выготскому, становление сознания является наиболее существенной линией развития человека. Человеческое сознание не может быть разложено на отдельные психические функции, оно представляет собой не механическую сумму, а структурное образование, систему высших психических функций, т.е. сознание имеет системное строение. Ни одна психическая функция не развивается изолированно . Напротив, ее развитие зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте узловая психическая функция - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей функции.

Ребенок постепенно овладевает культурными средствами - речевыми знаками, значениями , которые всегда находятся между человеком и миром и раскрывают наиболее существенные его стороны. Смысловая структура сознания - это уровень развития значений слов, словесных обобщений данного человека.

Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Экспериментальные исследования, прямо относящиеся к проблеме связи обучения и умственного развития, проведены Выготским в 1931 - 1934 гг.: это сравнительное изучение усвоения детьми житейских и научных понятий, иностранного и родного языка, устной и письменной речи. Обучение не тождественно развитию. Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка.

Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, расстояние между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.

Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, но не всякое обучение является действенным, а только то, которое, по словам Выготского, забегает вперед развития. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается.

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, - это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей - в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. Метаморфозы в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка через механизм интериоризации. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

4. Методы исследования в психологии развития: метод срезов и лонгитюдный метод. Наблюдение, эксперимент, формирующий эксперимент.

Методы исследования должны рассматриваться в историческом контексте. Одним из исторически последних методов – экспериментальная беседа.

Наблюдение – эмпирический метод, который основывается на чувственных впечатлениях, то есть, внешние явления можно зафиксировать, но не достоверно раскрыть их суть. Ошибки наблюдения могут также возникать из-за стимульных ошибок исследователя/наблюдателя. Наблюдение – дотеоретический метод. Не производится никаких специальных воздействий на объект исследования.

Виды наблюдения:

1. сплошное/выборочное.

2. включенное/невключенное

4. открытое/скрытое.

Под наблюдением

Эксперимент – проводится в искусственных условиях, в которые помещается эмпирический объект: проводятся соответствующие измерения и на основе их результатов делается вывод о подтверждении/опровержении гипотезы о сущности предмета. Основная задача эксперимента – не доказательство, а опровержение.

Основа эксперимента – теоретическая модель сущности изучаемого предмета. На основе теории создаётся гипотеза о том, что выделенный эмпирический объект будет вести себя так или иначе, что природа объекта предметна. Представление о природе – результат нашего конструктивного действия, следовательно необходимо создание условий в соответствии с гипотезой.

Экспериментальный факт – регистрируемый результат измерения. Интерпретация – отнесение полученного экспериментального факта к той или иной теории.

Недостаток эксперимента – адекватен при исследовании явлений, природа которых неизменна. Все остальные явления не могут быть так исследованы.

В научно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка, в особенности тогда, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить не­посредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербализовать при опросе.

Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ста вит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого.

Виды эксперимента:

1. лабораторный/естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных

условиях, с использованием специальной аппаратуры; действия испытуемого определяются инструкцией. В лабораторном эксперименте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и независимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.

Чтобы организовать естественный эксперимент , надо, по мнению Лазурского, решить проблему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерно выявлялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры.

2. констатирующий/формирующий. Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явления или качества. Возникновение метода формирующею эксперимента в отечественной психологии связано с именем Л.С. Выготского. Ставится задача формирования новой для испытуемого способности. Исследователь теоретически намечает и эмпирически подбирает подходящие пути и средства достижения искомого результата, стремясь добиться заранее запланированных показателей сформированности способности. Экспериментальная модель формирования причинно объясняет прогресс и вскрывает механизмы качественных скачков в овладении данной способностью. Если формирование закономерно, повторяющимся образом приводит к желаемому результату (при соблюдении выявленных условий и средств), то делается вывод о том, что удалось проникнуть во внутреннюю сущность развития данной способности.

Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры, в которой выражаются непосредственные интересы и актуальные потребности ребенка. Последние два обстоятельства являются особенно важными, так как отсутствие у ребенка не­посредственного интереса к тому, что ему предлагают делать в психолого-педагогическом эксперименте, не позволяет ему проявить свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя психологические качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле.

Формирующий эксперимент:

Теоретическая модель о самом изменении и его генезе.

Объект помещается в необходимые условия с целью вызвать его изменение.

Если генез произошёл, следовательно, теория верна.

Квалификационный анализ (психоанализ) – метод исследования, который соединяет в себе наблюдение, эксперимент, формирующий эксперимент, необходимые для выяснения природы каждого индивида.

Фрейд выявил бессознательное, скрытое от человека и детерминирующее его поведение. Сексуальная энергия жизни либидо энергетически заряжает каждое психическое действие.

Метод срезов – в достаточно больших группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития, например уровень развития интеллекта. В результате полученные данные характерны для данной группы, например детей одного возраста. Когда делается несколько срезов подключается сравнительный метода: данные по каждой группе сравниваются между собой.

Логитюдный метод называют продольным. Здесь прослеживается развитие одного и того же человека или группы в течение длительного времени. Получение более точных данных.

Комплекс методов исследования, которыми пользуются ученые, исследуя процесс возрастного развития ребенка, состоит из нескольких блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии .

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности ребенка. Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же зада­чи, что и в общей психологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов детей и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребенка из одной возрастной группы в другую.

Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов , получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи данного метода исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делаются выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии - об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.

Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. В данном случае социально-психологические методы исследования, применяемые в возрастной психологии, также являются, как правило, адаптированными к возрасту детей. Это - наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент .

В отечественной психологии выделяются четыре группы методов.

К первой группе методов, которые условно принято называть организационными, относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы. В психологии развития сравнительный метод выступает в виде метода возрастных, или поперечных, срезов и лонгитюдных (продольных) исследований. При использовании процедуры поперечных срезов изучаемое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инструмента у различных возрастных групп испытуемых (но близких по социально-психологическим характеристикам). Лонгитюдные исследования предполагают длительное исследование одних и тех же людей на протяжении ряда лет, не случайно их называют продольными исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.

Вариантом сравнительного метода, специфичным для возрастной и педагогической психологии, считается генетический метод. Этот метод применяется в вариантах: 1) генеалогическое исследование (изучение родственников); 2) исследование приемных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сравнение близнецов из монозиготных и дизиготных пар). Интересные исследования с помощью близнецового метода проведены при сравнении близнецов, каждый из которых проходил свою систему обучения или при проживании в различных семьях.

Вторую, самую обширную, группу составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе относятся наблюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные методы; психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (рисунков, лепки, ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т.д.). Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др. Поэтому в возрастной и педагогической психологии нередко используется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой возрастной и педагогической психологии следует признать так называемый формирующий эксперимент, в рамках которого создаются специальные условия изучения динамики развития психологических особенностей в процессе их целенаправленного формирования.

Третью группу составляют методы обработки данных . К ним относятся количественный (статистический) и качественный анализы (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями).

Четвертая группа - интерпретационные методы . К ним относятся генетический и структурный методы. Генетический позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает вертикальные генетические связи между уровнями развития. Структурный метод определяет горизонтальные структурные связи между всеми изученными характеристиками личности.

Метод наблюдения - один из главных в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Метод наблюдения никогда не должен сводиться к простой регистрации эмпирических фактов, но должен быть направлен на их анализ и получение объективной информации.

Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Наблюдение стало исторически первым методом возрастной психологии и психологии развития. Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и в конце концов понять его причину.

Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он используется и как один из основных.

Виды наблюдения:

5. сплошное/выборочное. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка в течение длительного времени и, как правило, проводится в отношении одного или нескольких детей. При выборочном наблюдении фиксируется какая-либо сторона поведения ребенка или поведение в определенных ситуациях, в определенные промежутки времени.

6. включенное/невключенное

7. в естественных условиях/в условиях эксперимента

8. открытое/скрытое. Вести наблюдение за детьми, с одной стороны, проще, чем за взрослыми, так как ребенок под наблюдением обычно более естествен, не играет специальных социальных ролей, свойственных взрослым. С другой стороны, дети, особенно дошкольники, обладают повышенной отвлекаемостью и недостаточно устойчивым вниманием. Поэтому в исследовательской работе с детьми рекомендуется иногда применять скрытое наблюдение, рассчитанное на то, чтобы во время наблюдения ребенок не видел взрослого, наблюдающего за ним.

Трудности использования метода объективного наблюдения:

Чрезвычайная трудоемкость, большие временные затраты, выжидательная позиция исследователя, высокая вероятность пропуска психологических фактов, опасность субъективности при сборе и анализе данных. Ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

Под наблюдением понимается целеустремленное и планомерное восприятие объекта наблюдения с последующей систематизацией фактов и осуществлением выводов . Педагогическая наблюдательность включает два взаимосвязанных компонента: перцептивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, составляющее основу перцептивного компонента наблюдательности, требует определенной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики школьников, т.е. анализирующее наблюдение, которое всячески поощрял в своей педагогической деятельности А.С. Макаренко. Эмпатия, как известно, характеризуется способностью к отображению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств.

Основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения:

1. Наблюдение должно иметь конкретную цель. Чем точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.

2.Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется заранее составить вопросник - что нас интересует в этой деятельности. Результаты подробно фиксируются (записями, фото, звукозаписями и т.п.).

3. Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. Чем точнее и детальнее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены критерии их оценок, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.

4. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сравниваемыми: с применением одинаковых критериев; с сопоставлением данных, полученных через равные промежутки времени; в одних и тех же оценках и т.д.

5. Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут иметь место при наблюдении, и предупреждать их.

6. Для того чтобы получить результаты, необходимые для обобщения, наблюдение должно вестись более или менее регулярно. Дети растут очень быстро, их психология и поведение меняются на глазах, и достаточно, например, пропустить в младенчестве всего лишь один месяц, а в раннем детстве - два или три месяца, чтобы получить ощутимый пробел в истории индивидуального развития ребенка. Чем более ранний возраст мы берем, тем меньше должен быть интервал времени между очередными наблюдениями.

5. Теории двух факторов психического развития.

Психическое развитие зависит от: природных задатков, социальной среды, противоречий между образом жизни и возможностями ребенка (между местом, занимаемым им в мире человеческих отношений и стремлением изменить это место), собственная деятельность ребенка по овладению действительностью как движущей силой.

Под природными задатками , наследственностью понимаются: наличие человеческого мозга, заложенные природой психические заболевания (эпилепсия, родовая травма ит.д.), болезни первых месяцев жизни (влияют на дальнейшее психического развитие), любое хроническое соматическое заболевание, генетически заложенные задатки определяющие развитие тех или иных способностей. Природные задатки выполняют роль предпосылок психического развития.

Социальная среда – это общая социально-экономическая ситуация в которой человек появился на свет и растет (макросреда). Есть микросреда – сотрудничество ребенка с другими людьми, ближайшим окружением. В микросреду включают условия воспитания ребенка матерью и отношения к нему со стороны ближайшего окружения.

Собственная активность и деятельность (взаимодействие наследственности и среды). Дети взаимодействуют со своим окружением 3 различными способами: при пассивном взаимодействии (родители передают, а дети перенимают от них гены и условия среды, которые позволяют им развить определенные способности), при стимулирующем (взаимодействии ребенок своим генетически обусловленным поведением вызывает ответную реакцию со стороны родителей и учителей), при активном взаимодействии (ребенок стремится стать частью какой-либо конкретной среды, отвечающей его темпераменту, способностям и наклонностям).

Собственная активность ребенка наряду с наследственностью составляют внутренние условия психического развития и зависят от влияния окружающей среды. Влияние среды в свою очередь ограничивается внутренними условиями.

7. Эко-психологическое направление (У. Бронфенбреннер, К. Ригель, В.А. Петровский).

Теория развития Л. С. Выготского

Согласно представлению Л.С. Выготского, психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности. С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историчес-кая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией , взятых в исторической перспективе. Но во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носите-лем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л.С. Выготского нет описания социально-культурного контекста того времени, но есть конкретный анализ структур взаимодействия с окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л.С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-гене-тической». «Интерактивно» — потому что он рассматривает реальное взаимодей-ствие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и со-знание , а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенство-вание, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало процессе своего исторического развития и какими являются язык письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на ис-пользовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции.

Культура видоизменяет природу со-образно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как вклю-чение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л.С. Выготский создал законы психического развития ребенка:

Закон сложной организации развития во времени: развитие имеет ритм, не совпадающий с ритмом времени и меняющийся в разные годы жизни (например, год жизни младенца не будет равен году жизни взрослого по степени изменений личности).

Закон метаморфозы: развитие является цепью качественных изменений, поэтому ребенок является не просто маленьким взрослым, но существом с качественно отличной психикой.

Закон неравномерности (гетерохронности) детского развития: каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.

Закон формирования высших психических функций , которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, а позже становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка (интериоризируются).

В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать ста-бильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенче-ство, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный воз-раст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неук-лонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденнсти, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис , кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, фундамен-тальными понятиями которой являются зона ближайшего и актуального развития. Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что онсможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершив-шиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д.

Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или бо-лее знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем разви-тие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную пози-цию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не раз-витие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических осо-бенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. по-родить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьевым , А.В. Запорож-цем , П.И. Зинченко , П.Я. Гальпериным , Л.И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изу-чалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка» содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.). Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и какпредмет исследования и как предмет формирования.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ФГАОУ ВПО «Южный Федеральный университет»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

факультет педагогики и практической психологии

отделение практической психологии

кафедра социальной педагогики и молодежной политики

РЕФЕРАТ

по дисциплине «Общие основы педагогики»

на тему «культурно-историческая концепция Л. С. Выготского»

Исполнитель:

студент 1 курса ОЗО

факультета педагогики и практической

психологии отделения практической

психологии

Усольцев Александр Викторович

Проверил:

Молохина Галина Анатольевна

Ростов-на-Дону

1. Введение

2. Основные положения культурно=исторической концепции

Л. С. Выготского

3. Заключение

4. Список литературы

Введение

Выготский Лев Семенович (1896 - 1934), советский психолог, разработал культурно-историческую теорию в психологии. Окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историко-философский факультет университета им. Шанявского. С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им институте дефектологии; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве.

Становление Л. С. Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Л. С. Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций ("Смысл психологического кризиса", рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского

Как писал ученик школы Л. С.Выготского А.Н.Леонтьев, «альфой и омегой» научного творчества Л. С. Выготского была проблема сознания, открытого им для конкретно-научного изучения. Традиционная психологическая наука, называя себя «психологией сознания», никогда не была ею, так как сознание выступало в ней предметом «непосредственного» (интроспективного) переживания, а не научного познания.

В психологии существовали две точки зрения на процесс психического развития ребенка - одна точка зрения - изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, без рассмотрения специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения. С позиции же идеального подхода человек имеет божественное происхождение, душа человека, его психика, божественна, неизмерима, и не может быть познана. Как замечает Л.С. Выготский - «только в процессе длительных исследований, охвативших десятилетия, психология сумела преодолеть первоначальные представления о том, что процессы психического развития строятся и протекают по ботаническому образцу ».

Детская психология считала, что развитие ребенка, в сущности, представляет собой лишь более сложный и развитой вариант возникновения и эволюции тех форм поведения, которые мы наблюдаем уже в животном мире. Впоследствии на смену биологическому направлению в детской психологии пришел зоологический подход, большинство направлений искали ответ на вопрос о детском развитии в экспериментах над животными. Эти эксперименты, с незначительными изменениями, переносились на детей, и недаром один из авторитетнейших исследователей в этой области вынужден признать, что важнейшими методическими успехами исследование ребенка обязано зоопсихологическому эксперименту.

Научное познание всегда опосредствованно, писал Л. С. Выготский, и «непосредственное переживание», например, чувства любви вовсе не означает научного познания этого сложного чувства. Для иллюстрации различия между переживанием и собственно научным познанием Л. С. Выготский любил цитировать слова Ф.Энгельса: «Мы никогда не узнаем того, в каком виде воспринимаются муравьями химические лучи. Кого это огорчает, тому уже ничем нельзя помочь ».

Приведя эти слова в контексте критического анализа интроспективной психологии, Л. С. Выготский писал об этой последней: «Психология слишком долго стремилась не к знанию, а к переживанию; в данном примере она хотела лучше разделить с муравьями их зрительное переживание ощущения химических лучей, чем научно познать их зрение ». В то же время так называемая объективная психология (в частности, бихевиоризм), отказавшись от изучения сознания, сохранила принципиально то же (интроспективное) его понимание.

Сознание (и психика вообще) предстало в концепции Л. С. Выготского не как замкнутый мир явлений, открытый только самонаблюдению субъекта (как «непосредственная данность»), а как вещь принципиально иного («сущностного») порядка. Если бы явление и сущность совпадали, напоминал Л. С. Выготский известное положение К.Маркса, не нужна была бы никакая наука. Сознание требует столь же объективного научного опосредствованного изучения, как и любая иная сущность, и не сводится к интроспективно данному нам явлению (переживанию) субъектом какого-либо его содержания.

Л. С. Выготский определял психику как активную и пристрастную форму отражения субъектом мира, своего рода «орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать ». Он неоднократно подчеркивал, что психическое отражение отличается незеркальным характером: зеркало отражает мир точнее, полнее, но психическое отражение адекватнее для образа жизни субъекта - психика есть субъективное искажение действительности в пользу организма. Особенности психического отражения следует, поэтому объяснять образом жизни субъекта в его мире.

Л.С. Выготский стремился раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении ребенка и историю становления этого поведения, его теория требовала изменения традиционного подхода на процесс психического развития ребенка. По его мнению, односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается «в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче-в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений ».

Л. С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями , составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные - понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.

В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является, прежде всего, трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода.

Гипотеза Л. С. Выготского заключалась в том, что психические процессы преобразуются у человека так же, как процессы его практической деятельности, т.е. они тоже становятся опосредствованными. Но сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут, по мнению Л. С. Выготского, опосредствовать психические процессы. Следовательно, должны существовать особые «психологические орудия» - «орудия духовного производства». Этими психологическими орудиями являются различные знаковые системы - язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.)

Знак представляет собой средство, выработанное человечеством в процессах общения людей друг с другом. Он представляет собой средство (инструмент) воздействия, с одной стороны, на другого человека, а с другой - на самого себя. Например, взрослый человек, завязывая своему ребенку узелок на память, тем самым воздействует на процесс запоминания у ребенка, делая его опосредствованным (узелок как стимул-средство определяет запоминание стимулов-объектов), а впоследствии ребенок, используя тот же мнемотехнический прием, овладевает своим собственным процессом запоминания, которое - именно благодаря опосредствованию - становится произвольным.

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного.

В школе Л. С. Выготского исследования знака начались именно с изучения его инструментальной функции. Впоследствии Л. С. Выготский обратится к изучению внутренней стороны знака (его значения).

Первоначальная форма существования знака - всегда внешняя. Затем знак превращается во внутреннее средство организации психических процессов, которое возникает в результате сложного поэтапного процесса «вращивания» (интериоризации) знака. Вращивается, собственно говоря, не только и не столько знак, сколько вся система операций опосредствования. Одновременно это означает и вращивание отношений между людьми. Л. С. Выготский утверждал, что если раньше приказ (например, запомнить что-либо) и исполнение (само запоминание) были разделены между двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком.

По Л. С. Выготскому, необходимо выделять две линии психического развития ребенка - натуральное и культурное развитие. Натуральные (исходные) психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими, или природными (впоследствии в школе А. Н.Леонтьева стали говорить - органическими), факторами (органическим созреванием и функционированием мозга). В процессе овладения субъектом системами знаков (линия «культурного развития») натуральные психические функции превращаются в новые - высшие психические функции (ВПФ) , которые характеризуются тремя основными свойствами:

1) социальностью (по происхождению),

2) опосредствованностью (по строению),

3) произвольностью (по характеру регуляции).

Тем не менее, натуральное развитие продолжается, но «в снятом виде», т.е. внутри и под контролем культурного.

В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции - возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие ребенка освобождается от своей первоначальной зависимости от аффективно-потребностной сферы человека и начинает вступать в тесные связи с памятью, а впоследствии и с мышлением. Таким образом, первичные связи между функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно - в результате овладения человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной знаковой системой.

Важнейшим принципом психологии, по Л.С. Выготскому, является принцип историзма, или принцип развития (невозможно понять «ставшие» психологические функции, не проследив детально историю их развития), а главным методом исследования высших психических функций - метод их формирования.

Эти идеи Л.С.Выготского нашли свою эмпирическую разработку во многих экспериментальных исследованиях представителей созданной им школы.

Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л. С. Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций - внимания, памяти, мышления.

Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.

Выготский направил мысль психолога в следующем направлении, чтобы реализовать программу культурно-исторической теории, необходимо было, во-первых, проанализировать и задать последовательность внешних социальных содержаний, которые усваивает или должен усвоить развивающийся человек, во-вторых, понять действие самого механизма интериоризации, в-третьих, охарактеризовать особенности внутренних содержаний (психических процессов и структур) и логику их «как бы имманентного» развития, которая на самом деле, по Выготскому, есть сплав культурного и биологического.

Выводы

Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

Библиографический список литературы

1. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6– М.: Педагогика, 1984. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

2. Выготский Л. С., Лурия А. Р.. Этюды по истории поведения. - М.-Л.: Государственное издательство, 1998.

3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений, том 3. - М.: Педагогика, 1983.

4. Культурно-историческая теория // Психология. Словарь. М., 1990/ под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского.

5. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - СПб изд. «Питер» 2005.

Учение о развитии высших психических функций в культурно-исторической концепции Выготского

Реферат

Курсовая работа: 32с., 23 источника.

ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ, КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ, ИНТЕРПСИХИЧЕСКИЙ, ИНТРАПСИХИЧЕСКИЙ, ЗОНА АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ, ЗНАК, РЕЧЬ, МЫШЛЕНИЕ.

Объект исследования - культурно-историческая концепция Выготского.

Предмет исследования - высшие психические функции в учениях Выготского.

Цель работы : проведение анализа высших психических функция в культурно-исторической теории Выготского.

Методы исследования : анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.

Гипотеза - развитие высших психических функций обусловлено культурно-историческими условиями.

Введение

Выготский Лев Семенович - советский психолог, разработал культурно-историческую теорию в психологии. Окончил юридический факультет Московского университета и одновременно историко-философский факультет университета имени Шанявского. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им институте дефектологии. Позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве.

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, Д. Б. Эльконин.

Библиография трудов Выготского насчитывает 191 работу. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания и поныне сохраняют свой эвристический потенциал. Он автор книг по проблемам общей, детской, педагогической и генетической психологии, педологии, дефектологии, психопатологии, психиатрии, общественно-исторической природе сознания и психологии искусства.

Актуальность темы курсовой работы заключается в важности вопроса о научных особенностях культурно-исторической теории и особенностях высших психических функций, которые сегодня исследуются ученными разных стран.

Цель работы - проведение анализа высших психических функция в культурно-исторической теории Выготского.

Для решения поставленной цели в работе ставятся следующие задачи:

) Проанализировать особенности становления культурно-исторической концепции Выготского;

) Проанализироватьосновные положения культурно-исторической концепции Выготского;

) Проанализировать понятие высшие психические функции в учениях Выготского;

) Проанализировать особенности развития высших психических функций в учениях Выготского.

) Проанализировать влияние идей Выготского на современное становление психологии.

Объект исследования: культурно-историческая концепция Выготского.

Предмет исследования: высшие психические функции в учениях Выготского.

1. Культурно-историческая концепция Выготского

1.1 Особенности становления культурно-исторической концепции Выготского

«Не будет преувеличением назвать Выготского гением. Более чем за пять десятилетий в науке я не встречал человека, который сколько-нибудь приближался бы к нему по ясности ума, способности видеть сущность сложнейших проблем, широте познаний во многих областях науки и умению предвидеть дальнейшие пути развития психологии».

В психологии до Выготского существовали две точки зрения на процесс психического развития индивида. Одна точка зрения считала изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших к низшим процессам, без рассмотрения специфических особенностей и закономерностей культурного развития. С позиции же идеального подхода человек имеет божественное происхождение, душа человека, его психика, божественна, неизмерима, и не может быть познана. С точки зрение этого подхода человек не может быть познан, так как, то что создано богом не подлежит изучению. Как замечает Выготский: «только в процессе длительных исследований, охвативших десятилетия, психология сумела преодолеть первоначальные представления о том, что процессы психического развития строятся и протекают по ботаническому образцу».

Позиция идеального подхода или гносеологического подхода говорит о том, что сознание выступает как противоположность материи. Под сознанием понимается способность идеального отражения действительности, превращение объективного содержания предмета в субъективное содержание душевной жизни человека. Именно в субъективном мире сознания осуществляется воспроизведение объективной реальности и мысленная подготовка к преобразующей практической деятельности. Сознание - это функция человеческого мозга, сущность которой заключается в адекватном, обобщённом, целенаправленном активном отражении и конструктивно - творческой переделке внешнего мира, выделении человеком себя из окружающего мира и противопоставлением себя ему как субъекта объекту. Сознание - это ещё и эмоциональная оценка действительности, с последующей постановкой целей деятельности, учётом последствий. Поэтому сознание - не простой образ, а идеальная форма деятельности, ориентированная на отражение и преобразование действительности. Содержание сознания определяется несколькими факторами:

) внешним предметным и духовным миром. Явления отражаются в сознании в виде конкретно-чувственных и понятийных образов. В этих образах нет ничего вещественного, лишь их отображение, копии, несущие в себе информацию о них;

) общими понятиями, социальными установками и идеалами, нормами, средствами и способами познания, выработанными социокультурной средой;

) всем духовным миром личности, её собственным уникальным опытом жизни и переживаний, то есть субъективной реальностью отдельного человека;

) условно-рефлекторной и биохимической организацией головного мозга, которая также воздействует на состояние сознания.

В действительности все эти факторы между собой взаимосвязаны, при этом внешние источники преломляются через внутренний мир человека. Вывод следующий: источником индивидуального сознания являются не сами по себе идеи, не сам мозг, источником сознания является реальность, отражаемая человеком посредством высокоорганизованного материального субстрата - головного мозга и в системе надличностных форм общественного сознания. «Идея единства человеческого организма обосновывалась и онтологически (он является сгустком природных сил и элементов, присущих мирозданию в целом), и гносеологически (он познается тем же способом, как и остальные реалии этого мироздания). Соответственно и психика, как один из жизненных процессов этого организма, не является самостоятельной сущностью и не требует, чтобы быть познанной, иных средств, чем те, которыми наука добывает истину о других вещах».

Таким образом, в рамках гносеологического подхода сознание выступает как идеальное, которое противоположно материальному. Идеальное есть особый характерный для взаимодействия человека и мира, субъекта и объекта способ воспроизведения общих и ценностных характеристик объективной реальности посредством этой реальности. Оно не может быть сведено только к материальному объекту, или к какой - то схеме действий с материальными объектами, оно не может быть сведено только к субъективному образу объективного мира. Оно рождается в сложном процессе взаимодействия субъекта и объекта, всех факторов, источников сознания как отражение, начинающееся с материальных объектов и завершающиеся нематериальным, субъективным образом, не содержащим в себе ни грана вещества воспроизводимой реальности.

С другой точки зрения, которая отождествляла низшие и высшие психические функции, между психическими процессами человека и животных нет существенной разницы. Речь идет всего лишь о более сложных формах проявления этих процессов. «Однако затем возникал ряд вопросов о том, в каком отношении находятся между собой высшие и низшие функции, что обеспечивает наличие таких специфических качеств высших психических функций, как их произвольность, осознанность и т. д... Ответ на эти вопросы в той или иной форме вынуждена была давать каждая крупная теория. Но одни направления, такие как ассоциативная теория и бихевиоризм, фактически теряли качественное различие между высшими и элементарными функциями при попытках перевести их на свой язык, то есть разложить те и другие на некоторые элементарные составляющие. «Между тем очевидность качественного различия между низшими и высшими психическими функциями делала очевидной слабость подобных подходов», - говорил Выготский. Психологические взгляды этого подхода считала, что развитие ребенка, в сущности, представляет собой лишь более сложный и развитой вариант возникновения и эволюции тех форм поведения, которые мы наблюдаем уже в животном мире. Эта психология не каким образом не объясняла каким образом эти формы поведения становиться более сложными, почему если они и не становятся чем-то новым, тем чего не было раньше, не могут появиться в животном мире, почему существуют только у человека? Каким образом происходит научение все возможным формам научения у животных и человека? На эти вопросы психология не давала ответа, а создавала лишь иллюзию понимание этого сложного и запутанного процесса.

Лев Семенович начинает свои психологические исследования в годы активного проникновения марксистской идеологии в советскую науку. Марксистская философия была создана совместно двумя немецкими учеными Карлом Марксом и Фридрихом Энгельсом во второй половине XIX в. и является составной частью более широкого учения - марксизма, который наряду с философией включает в себя экономику и социально-политическую проблематику.

Философия марксизма дала ответы на многие жгучие вопросы своего времени. Она получила широкое распространение в мире и завоевала большую популярность в конце XIX - первой половине ХХ веков. В ряде стран марксистская философия была возведена в ранг официальной государственной идеологии в том числе и в стране в которой жил Выготский.

Марксистская философия материалистична по своему характеру и состоит из двух больших разделов - диалектического материализма и исторического материализма. Философским новаторством К. Маркса и Ф. Энгельса стало материалистическое понимание истории. Суть исторического материализма в следующем:

) на каждом этапе общественного развития люди для обеспечения своей жизнедеятельности вступают в особые, объективные, не зависящие от их воли производственные отношения;

) производственные отношения, уровень производительных сил образуют экономическую систему, которая является базисом для институтов государства и общества, общественных отношений;

) указанные государственные и общественные институты, общественные отношения выступают в качестве надстройки по отношению к экономическому базису;

) Базис и надстройка взаимно влияют друг на друга, в зависимости от уровня развития производительных сил и производственных отношений, определенного типа базиса;

) Рост уровня производственных сил приводит к изменению производственных отношений и смене общественно-экономических формаций и общественно-политического строя;

) Уровень экономики, материальное производство, производственные отношения определяют судьбу государства и общества, ход истории.

Также Марксом и Энгельсом выделяются и разрабатываются следующие понятия: средства производства, отчуждение, прибавочная стоимость, эксплуатация человека человеком.

Средства производства - уникальный товар, функция труда высшего уровня, позволяющие производить новый товар. Для производства нового товара помимо средств производства необходима сила, обслуживающая их, - так называемая «рабочая сила».

В ходе эволюции капитализма происходит процесс отчуждения основной работающей массы от средств производства и, следовательно, от результатов труда. Основной товар - средства производства - сосредоточиваются в руках немногих собственников, а основная масса трудящихся, не имеющая средств производства и самостоятельных источников заработка, в целях обеспечения своих насущных потребностей вынуждена обращаться к собственникам средств производства в качестве наемной рабочей силы за заработную плату.

Стоимость производственного наемной рабочей силой продукта выше стоимости их труда, разница между ними, по Марксу, является прибавочной стоимостью, часть которой идет в карман капиталисту, а часть вкладывается в новые средства производства для получения в будущем еще большей прибавочной стоимости.

Выход из данного положения основоположники марксистской философии видели в установлении новых, социалистических общественно-экономических отношений, при которых:

) будет ликвидирована частная собственность на средства производства;

) будет ликвидирована эксплуатация человека человеком и присвоение результатов чужого труда узкой группой лиц;

) частная собственность на средства производства будет замена общественной;

) производственный продукт, результаты труда будут делиться между всеми членами общества благодаря справедливому распределению.

В основу диалектического материализма Маркса и Энгельса была положена диалектика Гегеля, но на совершенно иных, материалистических принципах. По выражению Энгельса, диалектика Гегеля была поставлена марксистами с «головы на ноги». Можно выделить следующие основные положения диалектического материализма:

) основной вопрос философии решается в пользу бытия;

) сознание понимается не как самостоятельная сущность, а как свойство материи отражать саму себя;

) материя находится в постоянном движении и развитии;

) Бога нет, Он является идеальным образом, плодом человеческой фантазии для объяснения явлений, непонятных человечеству, и дает человечеству утешение и надежду; Бог не оказывает никакого влияния на окружающую действительность;

) материя вечна и бесконечна, периодически принимает новые формы своего существования;

) важным фактором развития является практика - преобразование человеком окружающей действительности и приобретение человеком самого человека;

) развитие происходит по законам диалектики - единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, отрицания отрицания.

Безусловно марксистская философия оказала влияние на взгляды Выготского. Представляется, что не может быть сомнений в том, что взгляды Выготского испытали на себе влияние со стороны марксистской философии. Принципы этой философии легли в понимание им вопросов сознания и психики. Сам Выготский в своих трудах неоднократно обращался к Марсу и цитировал его. «Наоборот, это сознание надо объяснить из противоречий материальной жизни, - говорит Маркс.» Так же он цитировал и Энгельса: «Столь же решительно высказывается Энгельс относительно корней речи у животных: «Но в пределах своего круга представлений он может научиться также и понимать то, что он говорит, и дальше Энгельс приводит совершенно объективный критерий этого понимания: Научите попугая бранным словам так, чтобы он получил представление о их значении (одно из главных развлечений возвращающихся из жарких стран матросов), попробуйте его затем дразнить, и вы скоро откроете, что он умеет так же правильно применять свои бранные слова, как берлинская торговка зеленью. Точно так же обстоит дело при выклянчивании лакомоств».

Для того, чтобы понять принципы построения Выготским предмета своего исследования, мы должны, прежде всего, принять во внимание его общую методологическую направленность. Установка на создание общей психологической системы ярко проявлялась как в собственно методологических, так и в теоретико-экспериментальных работах Выготского. «Все его труды методологичны по своему духу. Труды Выготского отличала высокая методологическая культура».

Немаловажным в свете сказанного представляется тот факт, что свой вклад в науку Выготский писал будучи болен. «Выготский написал эту работу в трагической ситуации: он был болен туберкулезом, врачи говорили, что ему осталось 3-4 месяца жизни, его поместили в санаторий... И тут он начал судорожно писать, чтобы оставить после себя какой-то основной труд».

Проведя анализ исторического смысла психологического кризиса, Выготский вскрыл внутренние движущие силы развития науки. Такой движущей силой, по мнению Выготского, является диалектическое противоречие между главным обобщением науки, ее основным понятием и объяснительным принципом: «Всякое обобщающее понятие уже содержит в себе тенденцию к объяснительному принципу… Обобщение понятия и объяснительный принцип только в соединении друг с другом, только то и другое вместе определяют общую науку». Главное обобщение как бы придает науке смысловую окраску, является основным средством понимания научных фактов. В свою очередь, понимание предполагает установление причинной связи между фактами, то есть понимание одновременно есть стремление к выявлению объяснительного принципа.

Так же характерной чертой творчества Выготского является критика подходов и теорий различных авторов. Подходя с критической позицией к теориям, он выделял в них существенные моменты, их достоинства и недостатки, а также переосмысливал их создавая на этой базе истинное понимание сознания и психики. Его критике были подвергнуты большинство работ того времен касающиеся изучаемой им проблемы. Эту характерную черту его творчества легко можно видеть в его трудах. В своих трудах он, пишет: «Однако, несмотря на теоретические взгляды самого Пиаже, целый ряд объективных данных в его исследовании, отчасти и собственные наши исследования говорят в пользу того предположения, которое мы сделали выше и которое, конечно, является только гипотезой, но с точки зрения всего того, что мы знаем сейчас о развитии детской речи, гипотезой, наиболее состоятельной в научном отношении» ? вот так критикует Пиаже. «В том и заключается основная ошибка всякой интеллектуалистической теории, и этой в частности, что она при объяснении пытается исходить из того, что в сущности и подлежит объяснению» ? это уже критика Штерна.

На этих истоках Выготский и создает свою теорию и свой культурно-исторический подход. В этом подходе Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует две переплетенных линии развития. Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап внешней деятельности. Ребёнок развивается через сотрудничество со взрослыми, именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность . Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность не врожденна, но возникает в результате культурного развития и в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций. Другой аспект теории Выготского - представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса <#"justify">В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностным развитием ребенка и его культурным развитием. Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, так как развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им.

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения других сменяются критичными периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством деструктивной и конструктивной сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка. Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности.

Выготский определял психику как активную и пристрастную форму отражения субъектом мира. Он неоднократно подчеркивал, что психическое отражение отличается не зеркальным характером: зеркало отражает мир точнее, полнее, но психическое отражение адекватнее для образа жизни субъекта - психика есть субъективное искажение действительности в пользу организма.

Выготский стремился раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении и историю становления этого поведения, его теория требовала изменения традиционного подхода на процесс психического развития. По его мнению, односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается, как говорил Выготский: «В неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и не различении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче-в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений».

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшийся как раздельные - понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения. «Но сейчас мы воспользуемся этим бесспорным положением как примером, который можно просто благодаря фактическому сходству научной судьбы многих родственных проблем распространить и на остальные высшие функции, оставляя пока в стороне сложный ход дальнейших мыслей, позволяющий сблизить в наших глазах три основных понятия нашего исследования: понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения собственными процессами поведения. Так же как не написана еще история развития детской воли, не написана история развития и остальных высших функций: произвольного внимания, логической памяти и т. д. Это капитальный факт, мимо которого нельзя пройти».

Гипотеза Выготского заключалась в том, что психические процессы преобразуются у человека так же, как процессы его практической деятельности, то есть они тоже становятся опосредствованными. Но сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут, по мнению Выготского, опосредствовать психические процессы. Следовательно, должны существовать особые психологические орудия - орудия духовного производства. Этими психологическими орудиями являются различные знаковые системы, под которым он понимал искусственные средства, включаемые человеком в психологическую ситуацию. «Между утверждением, что высшие психические функции, неотъемлемой частью которых является употребление знаков, возникают в процессе сотрудничества и социального общения, и другим утверждением, что эти функции развиваются из примитивных корней на основе низших, или элементарных, функций, то есть между социогенезисом высших функций и их естественной историей, существует генетическое, а не логическое противоречие». Знаки- это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений - продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия - действиями произвольными.

Высшие психические функции возникли при помощи знака. Знак - орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления свои поведением и поведением других. Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь по Выготскому, является универсальным знаком.

Первоначальная форма существования знака - всегда внешняя. Затем знак превращается во внутреннее средство организации психических процессов, которое возникает в результате сложного поэтапного процесса интериоризации знака. Интериоризация, собственно говоря, не только и не столько знак, сколько вся система операций опосредствования. Одновременно это означает и интериоризацию отношений между людьми. Выготский утверждал, что если раньше приказ и исполнение были разделены между двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком. «Этот уход операций внутрь, эту интериоризацию высших психических функций, связанную с новыми изменениями в их структуре, мы называем процессом вращивания, имея в виду главным образом следующее: то, что высшие психические функции строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак, ни в какой мере не случайно, но, напротив, определено самой психологической природой высшей функции, которая, как мы говорили выше, не возникает как прямое продолжение элементарных процессов, но является социальным способом поведения, примененным к самому себе».

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком, знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как фактора, а как источника развития личности. В развитии, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов. Знак представляет собой средство, выработанное человечеством в процессах общения людей друг с другом. Он представляет собой средство воздействия, с одной стороны, на другого человека, а с другой - на самого себя. Овладение связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного.

По Выготскому, необходимо выделять две линии психического развития ребенка - натуральное и культурное развитие. Натуральные психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими, или природными факторами. Натуральная линия развития - это физическое, естественное развитие с момента рождения. Она не как не связана с деятельностью и взаимодействием с окружающей средой, как средствами преобразование себя и других. От организма не требуется не каких усилий и стараний для их развития, это развитие происходит, само собой. Натуральные психические функции присущи всем живым существам. Другая линия развития- это линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения. Культурное развитие рождается из натурального, как из более простого рождается более сложное. Здесь уже от индивида требуются усилия и старание, как обязательное правила для развития. Среда уже не выступает как нечто нейтральное и незначительное, она меняет свою роль на противоположенную, становиться обязательным компонентом для развития организма. Культурная линия развития в отличии от натуральной линии развития присуще только человеку и больше не какому живому существу.

В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции - возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие освобождается от своей первоначальной зависимости от аффективно-потребностной сферы и начинает вступать в тесные связи с памятью, а впоследствии и с мышлением. Таким образом, первичные связи между функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно - в результате овладения человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной знаковой системой. Здесь как говорил Выготский и происходит становление высших психических функций.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. По словам Выготского: «При развитии высших психических процессов совершается перестройка отношений между ними вначале при ведущей роли восприятия, затем памяти, затем логического, словесного мышления, а также все большего включения произвольности и использования различных приемов опосредования». Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций - интериоризация социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения - и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Высшие психические функции возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными. У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения и смыслы. Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития.

Движущая сила психического развития - обучение. Развитие и обучение - это разные процессы. Развитие - процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение - внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества. Выготский считает, что обучение должно вести за собой развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия зона ближайшего развития. Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое идет впереди развития, говорил Выготский.

2. Высшие психические функции в учениях Выготского

2.1 Понятие высшие психические функции

выготский психический культурный исторический

Высшие психические функции - специфические человеческие психические процессы. Выготский говорит, что они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями. К высшим психическим функциям по Выготскому относятся восприятие <#"justify">Специфика человеческой психики и поведения состоит в том, что они опосредованы культурно-историческим опытом. В естественно протекающие психические процессы и поведенческие функции входят элементы общественно-исторического опыта, тем самым, преобразуя их. Они становятся высшими психическими функциями. Естественная форма поведения преобразуется в культурную.

Чтобы управлять своими психическими функциями, нужно их осознание. Если нет представленности в психике, то нужен процесс экстериоризации, процесс создания внешних средств. Культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека.

В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает новые способы поведения - специфически культурные. «Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы-эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения, - незначительны и бедны, а потому и самая возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения», - говорит Выготский. Высшие психические функции происходят от естественных природных функций.

В процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей. Основу культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Высшие психические функции человека представляют собой сложные саморегулирующиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования.

Социальность высших психических функций определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения - интериоризация, то есть перенос социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь высшие психические функции проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми, а затем как внутреннее явление.

Опосредованность высших психических функций видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования высших психических функций. В процессе функционирования высших психических функций рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы.

Произвольными высшие психические функции являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность высших психических функций определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения.

В отличие от животного, человек рождается и живет в мире предметов, созданных общественным трудом, и в мире людей, с которыми он вступает в известные отношения. То есть он живет в мире культуры, в мире исторической культуры, в культуре которая себя создавала и теперь продолжает себя создавать. Это с самого начала формирует его психические процессы. Естественные рефлексы ребенка коренным образом перестраиваются под влиянием обращения с предметами. «Все вообще процессы поведения разлагаются на различные по длине и по числу звеньев цепи сочетательные рефлексы, в иных случаях заторможенные и не выявленные во внешней части».

Рефлекс можно определить, как закономерную целостную стереотипную реакцию организма на изменения внешней среды или внутреннего состояния, которая осуществляется при обязательном участии центральной нервной системы. Рефлекс обеспечивается объединением афферентных, вставочных и эфферентных нейронов, составляющих рефлекторную дугу. Рефлекс - реакция приспособительная, она всегда направлена на восстановление равновесия, нарушенного меняющимися условиями среды. Характер рефлекторного ответа зависит от двух особенностей раздражения: силы стимула и места, на которое он действует. Рефлекторные ответы стереотипны: повторное действие одного и того же раздражителя на один и тот же участок тела сопровождается одним и тем же ответом. Приведем цитату Льва Выготского: «Самые первые рефлексы новорожденного никуда не исчезают, они продолжают работать, но уже функционируя в составе формаций высшей нервной деятельности».

На основе этих рефлексов формируются новые двигательные схемы, создающие как бы слепок этих предметов, происходит уподобление движений их объективным свойствам. То же самое следует сказать и о человеческом восприятии, формирующемся под прямым влиянием объективного мира вещей, которые сами имеют общественное происхождение.

Сложнейшие системы рефлекторных связей, которые отражают объективный мир предметов, требуют совместной работы многих рецепторов и предполагают образование новых функциональных систем.

Ребенок живет не только в мире готовых предметов, созданных общественным трудом. Он всегда, с самого начала своей жизни вступает в необходимое общение с другими людьми, овладевает объективно существующей системой языка, усваивает с его помощью опыта поколений. Все это становится решающим фактором его дальнейшего психического развития, решающим условием для формирования тех высших психических функций, которым человек отличается от животных.

Образцом или принципиальной моделью опосредствованного строения высших психических функций может служить любая операция, решающая практическую задачу с помощью употребления орудия или решающая внутреннюю, психологическую задачу с помощью использования вспомогательного знака, который является средством для организации психических процессов. B опосредствовании психических процессов решающая роль принадлежит речи.

На ранних этапах своего развития высшие психические функции опираются на использование внешних опорных знаков и протекают как ряд специальных развернутых операций. Лишь затем они постепенно свертываются, и весь процесс превращается в сокращенное, базирующееся на внешней, а затем и на внутренней речи, действие.

Смена строения высших психических функций на различных этапах онтогенетического развития означает, что и их кортикальная организация не остается неизменной и что на разных этапах развития они осуществляются неодинаковыми констелляциями корковых зон.

Выготский наблюдал, что соотношение отдельных компонентов, входящих в состав высших психических функций, не остается неизменным на последовательных этапах их развития. На ранних этапах их формирования относительно простые чувственные процессы, служащие фундаментом для развития высших психических функций, играют решающую роль, однако на последующих этапах, когда высшие психические функции оказываются уже сформированными, эта ведущая роль переходит к более сложным, сформированным на основе речи системам связей, которые начинают определять все строение высших психических процессов.

Кратко говоря высшие психические функции - это сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями высших психических функций являются их опосредованный характер и произвольность. Выготский говорил: «Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия, одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной».

2.2 Законы и стадии развития высших психических функций

Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основные достижения человечества: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка и речи. С помощью орудий труда человек получил возможность воздействовать на природу и глубже ее познавать. Человек познавал окружающую среду опосредственно, не прибегая конкретно к органам чувств.

Совершенствование орудий и выполняемых с их помощью трудовых операций вело, в свою очередь, к преобразованию и улучшению функций руки, благодаря чему она превратилась со временем в самое тонкое и точное из всех орудий трудовой деятельности. «Как показали классики марксизма, человеческая рука есть и орган, и продукт труда». На примере руки учился познавать действительность глаз человека, она же способствовала развитию мышления и создавала основные творения человеческого сознания. С расширением знании о мире возрастали возможности человека, он приобретал способность быть независимым от природы и по разумению изменять свою собственную природу.

Создаваемые людьми многих поколений предметы материальной и духовной культуры не пропадали, а передавались и воспроизводились из поколения в поколение, совершенствуясь. Новому поколению людей не было необходимости изобретать их заново, достаточно было обучиться пользоваться ими с помощью других людей, уже умеющих это делать.

Изменился механизм передачи способностей, знаний, умений и навыков по наследству. Теперь не нужно было менять генетический аппарат, анатомию и физиологию организма для того, чтобы подняться на новую ступень психологического и поведенческого развития. Достаточно было, имея гибкий с рождения мозг, подходящий анатомо-физиологический аппарат, научиться по-человечески пользоваться созданными предыдущими поколениями предметами материальной и духовной культуры. В орудиях труда, в предметах человеческой культуры стали людьми передаваться по наследству их способности и усваиваться следующими поколениями без изменения генотипа, анатомии и физиологии организма. «Первые возникают очень медленным эволюционным путем, развиваются благодаря естественному отбору, закрепляются и передаются по наследству». Человек вышел за пределы своей биологической ограниченности и открыл для себя путь к практически безграничному совершенствованию.

Так, постепенно, ускоряясь, из века в век совершенствовались творческие способности людей, расширялись и углублялись их знания о мире, все выше поднимая человека над всем остальным животным миром. Со временем человек придумал и усовершенствовал множество вещей, не имеющих аналогов в природе. Они стали ему служить для удовлетворения собственных материальных и духовных потребностей и одновременно выступали в качестве источника для развития человеческих способностей.

Знаковые системы, особенно речь, с самого начала их использования людьми стали действенным средством влияния человека на самого себя, управления своим восприятием, вниманием, памятью и мышлением. Наряду с первой, данной человеку от природы сигнальной системой, которая представляла собой органы чувств, человек получил вторую сигнальную систему, выраженную в слове. Вторая сигнальная система стала мощным средством самоуправления и саморегуляции человека. Восприятие приобрело такие качества, как предметность, константность, осмысленность, структурность, внимание стало произвольным, память - логической, мышление - словесным и абстрактным. Практически все психические процессы человека вследствие использования речи для управления ими вышли за пределы своей природной ограниченности, получили возможность дальнейшего, потенциально безграничного совершенствования. По словам Выготского: «Лишь затем психологические орудия оборачиваются на себя, т. е. становятся у человека средством управления собственными психическими процессами».

Слово стало основным регулятором человеческих поступков, носителем нравственных и культурных ценностей, средством и источником цивилизации человека, его интеллектуального и морального совершенствования. Оно же выступило как главный фактор воспитании и обучения. Благодаря слову человек-индивид стал человеком-личностью. Особую роль в развитии людей сыграла речь как средство общения.

Выготский неоднократно формулировал законы развития высших психических функций. Эти законы являются важными элементами в его теории. По Выготскому законы развития высших психических функций следующие:

1. Закон перехода от натуральных к культурным формам <#"justify">Специальная дошкольная педагогика выделилась как самостоятельное направление в специальной педагогике относительно недавно. Это выделение обусловлено значимостью раннего и дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей.

Основополагающими для специальной и коррекционной дошкольной педагогики стали труды Выготского, ориентирующие специалистов на теоретическое осмысление роли биологического и социального факторов в развитии личности ребенка, проблем отклоняющегося развития, а также на поиск адекватных методов и организационных форм работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Увиденное Выготским и выведенное им значение культурно-исторического фактора заложило основы для понимания движущих причин и условий становления человеческой личности. В его трудах доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс реализации потенциальных возможностей ребенка. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания механизмов компенсации и построения на их базе коррекционного воспитания и обучения. Большой вклад в отечественную коррекционную педагогику внес Выготский. Все направления современной коррекционной педагогики базируются на его фундаментальных экспериментальных и теоретических исследованиях, многие из которых легли в основу развития целых психологических школ как в нашей стране так и за рубежом.

Труды Выготского открыли путь к пониманию природы вторичных нарушений в развитии детей с ограниченными возможностями. Он считал, что всякий физический недостаток не только изменяет отношение ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Он подчеркивал, что действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному. Порок ощущается ребенком лишь опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта.

Заслуга Выготского в том, что он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития. Помимо нарушенных функций всегда имеются сохранные функции. Коррекционная работа должна строиться с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших функций. Выготский формулирует принцип коррекционной работы принцип обходного пути.

Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского «О развивающем характере обучения». Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить «зону актуального развития» и «зону ближайшего развития».

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать, как наличный уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности. Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.

Выготский так же можно назвать основоположником современной отечественной психологии и дефектологии. Он внес большой вклад в изучение личности аномального ребенка, в обоснование проблемы компенсации дефекта в процессе специально организованного воспитания и обучения аномальных детей.

Он утверждал, что слепые и глухие ощущают свою неполноценность не биологически, а социально. «Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая организация…говорящий глухонемой, трудящийся слепой, участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными. Тогда исчезает и самое это слово, верный знак нашего собственного дефекта».

Положение Выготского о том, что «ребенок с дефектом - еще не дефективный ребенок», «что сама по себе слепота, глухота и так далее, частные дефекты не делают еще носителя их дефектным», что «замещение и компенсация как закон, возникают в виде стремлений там, где есть дефект» сыграло большую роль в развитии теории и практики современной педагогики. Свидетельством тому служит тот факт, что в условиях современной действительности возможно неограниченное всестороннее развитие глухих детей.

Высокая цель социального воспитания глухих детей, ее достижение в реальном процессе воспитания предполагают высокое качество воспитания. Еще Выготский горячо отстаивал необходимость социального специального воспитания аномальных детей, указывал на то, что специальное воспитание аномальных детей требует «специальной педагогической техники, особенных методов и приемов», а также на то, что «только высшее научное знание этой техники может создать настоящего педагога в этой области».

Он подчеркивал, что «нельзя забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого, значит воспитывать слепоту и глухоту, и из педагогики детской дефективности превратить ее в дефективную педагогику». В этих глубочайшего смысла мыслях Выготского заключена мысль специально организованного воспитания глухих детей.

Идеи Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. Много внимания в своих работах Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения.

Современные принципы отбора детей уходят своими корнями в концепцию Выготского. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение. Теоретико-методологическая концепция, разработанная Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук. Проведенные Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей.

Заключение

В результате проведённого анализа учения о развитии высших психических функций в культурно-исторической концепции Выготского можно сделать ряд выводов.

Во-первых, культурно-историческая психология - направление в психологических исследованиях, заложенное Выготским в конце 1920-х гг. и развиваемое его учениками и последователями как в России, так и во всём мире.

Во-вторых, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения, во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру, во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков.

В-третьих, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, - он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он использует психологические орудия. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

По мнению ряда исследователей, идеи Выготского, его теория развития высших психических функций не только вошли в историю мировой психологической мысли, но и в значительной степени определяют контуры психологии века нынешнего. Все основные труды Выготского опубликованы на многих языках и продолжают издаваться и переиздаваться. Культурно-историческая теория Выготского, показавшая роль культурного и социального в развитии и становлении личности человека, широко применяется исследователями, как в России, так и за рубежом. Анализируется как сама теория, так и основные ее положения в зависимости от предмета внимания автора.

Список источников

Бороздина, Г.В. Основы психологии и педагогики / Г.В. Бороздина. - 3-е изд., стереотип. - Минск: Издательство Гревцова, 2013. - 334 с.

Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевский. - Москва: Педагогика, 1982.

Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций: Учебное пособие для вузов / Ю.Б. Гиппенрейтер. - Москва: ЧеРо, 1997. - 336 с.

Ильин, В.В. Философия в схемах и комментариях / В.В. Ильин, А.В. Машенев. - Санкт-Петербург: Питер, 2010. - 303 с.

Корепанова, И.А. Концепция И. Энгестрема - вариант прочтения теории деятельности А.Н. Леонтьева / И.А. Корепанова, Е.М Виноградова - Москва, 2006. - 98 с.

Лурия, А.Р. Этапы пройденного пути. Научная автобиография / Под ред. Е.Д.Хомская. - Москва: издательство Московского университета 1982. - 184 с.

Маклаков, А. Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2008. - 583 с.

Невлева, И.М. Философия: Учебное пособие / И.М. Невлева. - М.: социум, 1997. - 428 с.

Петровский, А.В. Психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, - 9-е изд., тер. - Москва: Академия, 2009. - 500 с.

Пиаже, Ж. Генетическая эпистемология / Ж. Пиаже. - СПб.: Питер, 2004. - 160 с.

Пиаже, Ж. Генетический аспект языка и мышления / Ж. Пиаже. - Москва, 1984. - 256 с.

Пиаже, Ж. Моральное суждение у ребенка / Ж. Пиаже. - Москва, 2006. - 480 с.

Пиаже, Ж. Речь и мышление ребёнка / Ж. Пиаже. - Москва, 1994. - 336 с.

Пиаже, Ж. Схемы действия и усвоение языка / Ж. Пиаже. - Москва, 1983. - 327 с.

Рубинштейн, С.П. Основы общей психологии / С.П. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2005. - 582 с.

Шульц, Д.П. История современной психологии / Д.П. Шульц. - СПб.: Питер, 2005. - 456 с.

Ярошевский, М.Г. История психологии / М.Г. Ярошевский. - Москва, 1996. - 416 с.

Яскевич Я.С. Философия и методология науки / Я.С. Яскевич, В.К. Лукашевич. - Минск: БГЭУ, 2009. - 474 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.